O aspecto social é enfatizado na análise de diversos autores.
Ganha importância na análise de Santos (1997), segundo o qual
o espaço é uma instância social: “consideramos o espaço como uma instância da sociedade, ao mesmo título que a
instância econômica e a instância cultural ideológica. Isso
significa que, como instância, ele é contido pelas demais
instâncias, assim como cada uma delas o contém e é por
ele contida. A economia está no espaço, assim como o
espaço está na economia. O mesmo se dá com o político-institucional e o ideológico-cultural. Isso quer dizer que a
essência do espaço é social.”
O militante de idéias
Geógrafo Milton Santos criticou a globalização mas acreditava em transformação social
"O sonho obriga o homem a pensar"
Milton Santos
Milton Santos (1926-2001) é considerado o maior geógrafo brasileiro pelos colegas de profissão. O professor de voz calma e olhar tranqüilo sublinhou o aspecto humano da geografia e criticou a globalização perversa. Via na população pobre o ator social capaz de promover uma outra globalização, que defendeu em livros e conferências pelo mundo.
Milton nasceu em Brotas de Macaúbas (BA) a 3/5/26 e faleceu em São Paulo a 24/6/01.
(foto: Oswaldo J. dos Santos/Agência USP)
Milton introduziu importantes discussões na geografia, como a retomada de autores clássicos, e foi um dos expoentes do movimento de renovação crítica da disciplina. Preocupado com a questão metodológica, construiu conceitos, aprofundou o debate epistemológico e buscou na transdisciplinaridade uma visão totalizadora da sociedade.
Esquerdista convicto, não se filiou a partidos: "não sou militante de coisa alguma, apenas de idéias", diz em uma de suas frases mais divulgadas. O estilo independente revela a influência sartreana desse brasileiro que se celebrizou na França, onde obteve o doutorado e lecionou durante a ditadura.
Apesar da complexidade de seu pensamento, o alcance das idéias de Milton pode ser medido pela repercussão de uma entrevista concedida ao programa Roda Viva em 1998: os telefones ficaram congestionados com pessoas emocionadas, agradecendo a emissora pela transmissão. Sua produção acadêmica não permite modéstia: são cerca de 40 livros e 300 artigos científicos. Foi o único estudioso fora do mundo anglo-saxão a receber o mais alto prêmio internacional em geografia, o Prêmio Vautrin Lud (1994). Considerada equivalente ao Nobel na Geografia, a láurea marcou o reconhecimento de suas idéias no Brasil.
(foto: Jorge Maruta/Agência USP)
Milton foi consultor da Organização das Nações Unidas, da Unesco, da Organização Internacional do Trabalho e da Organização dos Estados Americanos. Também foi consultor em várias áreas junto aos governos da Argélia, Guiné-Bissau e Venezuela. Possuía 13 títulos de doutor honoris causa, recebidos no Brasil, França, Argentina e Itália, entre outros. Foi membro do comitê de redação de revistas especializadas em geografia no Brasil e exterior. Fez pesquisas e conferências em mais de 20 países, dentre eles Japão, México, Índia, Tunísia, Benin, Gana, Espanha e Cuba.
Recebeu em 1997 o prêmio Jabuti pelo melhor livro em ciências humanas: A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. Em 1999 recebeu o Prêmio Chico Mendes por sua resistência. Foi condecorado Comendador da Ordem Nacional do Mérito Científico em 1995. Hoje, o geógrafo tantas vezes laureado empresta seu nome ao Prêmio Milton Santos de Saúde e Ambiente, criado pela Fundação Oswaldo Cruz.
Milton Santos nunca participou de movimentos negros -- acreditava que deveriam conquistar reconhecimento em atitudes como, por exemplo, ingressar na universidade. "Minha vida de todos os dias é a de negro", declarou. "Mantenho com a sociedade uma relação de negro. No Brasil, ela não é das mais confortáveis."
Esta é a versão em html do arquivo http://www1.univap.br/~sandra/introducao2.pdf.
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PAISAGEM X ESPAÇO
˛
GEOGRAFIA => GEO GRAFIA
˛
Descrição => influência do POSITIVISMO
˛
Geografia => ciência e como tal tem um OBJETO de estudo;
˛
Seu objeto foi mudando, ao longo de sua história, em
complexidade. No início => PAISAGEM. Hoje => ESPAÇO
˛
ESPAÇO ≠
PAISAGEM, Porém há a
complementariedade entre os conceitos
˛
No dizer de Milton Santos (1997), “PAISAGEM é o domínio do
visível e não se forma apenas de volumes, mas também de
cores, movimentos, odores, sons etc. É o conjunto de objetos
que nosso corpo alcança e identifica”. Para este autor, a
dimensão da paisagem é a mesma da percepção, segundo a
crucial atuação do aparelho cognitivo. Assim, pessoas
diferentes apresentam diferentes versões do mesmo fato.
˛
O termo ESPAÇO, é portador de uma infinidade de
significados. Para Milton Santos (1996), o ESPAÇO é
entendido como “um conjunto de sistemas de objetos e de
sistemas de ações”. No espaço, segundo o mesmo autor, se
reúnem materialidade e ação humana.
TERRA
DESCRIÇÃO
Page 2
O ESPAÇO GEOGRÁFICO
‹
São muitas as formas apreensão e abordagem sobre o espaço
geográfico;
‹
É provável que a própria complexidade da constituição espacial
dificulte um consenso na abordagem do assunto;
‹
Assim, dependendo do que se pretende analisar, o espaço
tende a receber uma atenção maior ou menor;
‹
A noção de espaço é objeto de preocupação dos filósofos
desde Platão e Aristóteles. Todavia, cobre uma variedade tão
ampla de objetos e significações. Há o espaço terrestre, da
velha definição da geografia; há o espaço nação, sinônimo de
território, ESTADO; e há o espaço extraterrestre,
recentemente conquistado pelo homem e, até mesmo, o espaço
sideral.
‹
O espaço que nos interessa é o espaço humano ou o social, que
contém ou é contido por todos esses múltiplos de espaço.
‹
O aspecto social é enfatizado na análise de diversos autores.
Ganha importância na análise de Santos (1997), segundo o qual
o espaço é uma instância social: “consideramos o espaço como
uma instância da sociedade, ao mesmo título que a
instância econômica e a instância cultural ideológica. Isso
significa que, como instância, ele é contido pelas demais
instâncias, assim como cada uma delas o contém e é por
ele contida. A economia está no espaço, assim como o
espaço está na economia. O mesmo se dá com o político-institucional e o ideológico-cultural. Isso quer dizer que a
essência do espaço é social.”
‹
Para as ciências econômicas, o espaço pode ser compreendido
a partir das atividades de troca, de produção, que nele
ocorrem, ou ainda, em função de uma problemática econômica.
Neste caso, o espaço geográfico passa a ser o espaço
econômico, que só pode ser entendido a partir da sua relação
comercial e intercâmbio com outros espaços. Dentro desta
perspectiva, algumas características do espaço, tais como sua
constituição física (natural), estrutura construída (infra-
estrutura) e localização não seriam tão importantes na
constituição do espaço, quanto as empresas instaladas.
‹
No âmbito da história, o espaço é concebido como o PALCO (o
quadro natural) onde ocorrem as atividades e o
desenvolvimento das sociedades.
‹
Para os arquitetos, o espaço constitui-se numa forma de
expressão social.
‹
Nenhuma disciplina detém o monopólio de
estudo do espaço.
‹
O geógrafo Milton Santos teve um papel fundamental nesta
discussão sobre o espaço geográfico. Como já colocado,
segundo o autor, a essência do espaço é social. Nesse caso, o
espaço não pode ser apenas formado pelas coisas, os objetos
geográficos, naturais e artificiais, cujo conjunto nos dá a
Natureza. O espaço é tudo isso, mais a sociedade: cada
fração da natureza abriga uma fração da sociedade atual;
Page 4
‹
Segundo Santos(1985), “a compreensão da organização
espacial, bem como de sua evolução, só se torna possível
mediante a acurada interpretação do processo dialético entre
as formas, estrutura e funções através do tempo”.
‹
Cada localização é, pois, um momento do imenso movimento do
mundo, apreendido em um ponto geográfico, um lugar. Por isso
mesmo, cada lugar está sempre mudando de significação,
graças ao movimento social
‹
O espaço é composto por elementos: os homens, as firmas, as
instituições, o chamado meio ecológico e as infra-estruturas;
Seriam os atores que atuam estruturando e reestruturando o
espaço;
Esta é a versão em html do arquivo http://www.dpi.inpe.br/gilberto/infogeo/infogeo20.pdf.
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Geometrias não são Geografias: O Legado de Milton Santos
“O território é o dado essencial da condição da vida cotidiana”. Assim falava
o geógrafo e pensador Milton Santos, recentemente falecido. Neste artigo,
examinaremos algumas de suas reflexões, fundamentais para estabelecer as
bases da Ciência e Engenharia da Geoinformação. Esperamos que o texto
motive os leitores a conhecer melhor Milton Santos, de quem
recomendamos A Natureza do Espaço (ed. Hucitec, 1996) e Por uma nova
Globalização (ed. Record, 2000).
Começemos com um tema básico: o que é o espaço? Trata-se de um daqueles
conceitos que todos acham que sabem muito bem o que é e não hesitam em
discorrer sobre ele, mas atrapalham-se ao tentar defini-lo. Sabemos que as
geotecnologias são construídas a partir da idéia de produzir representações
computacionais do espaço. Mas será o espaço redutível a um agregado de
polígonos, tabelas, imagens e grades?
Para Milton Santos, o conceito de espaço era indivisível dos seres humanos
que o habitam e que o modificam todos os dias, através de sua tecnologia.
Em sua concepção, o espaço era ao mesmo tempo forma (como as estruturas
de uma imagem de satélite de nossa cidade) e função (o processo de ações
humanas que constroem a paisagem). Esta noção do espaço como um
conceito híbrido, em permanente mudança, está na base de sua síntese: “o
espaço é um conjunto de objetos e um conjunto de ações”. Síntese magistral e
de vastas consequências.
O que são “sistemas de objetos” e “sistemas de ações”? Todos aqueles que
lidam com geoinformação enfrentam estas questões no dia-a-dia, sem o
saber. Num GIS, o conceito de "sistemas de objetos" pode ser entendido
como resultante de uma modelagem conceitual orientada-a-objetos, que
estabelece uma correspondência entre o mundo real e sua representação
computacional. Por exemplo, quando especificamos um banco de dados
geográfico usando o modelo OMT-G, proposto pelos colegas Clodoveu
Davis e Karla Borges (veja mais em http://www.cdavis.hpg.com.br), estamos
definindo um “sistema de objetos”, ao caracterizar cada tipo de dados
espaciais (como eixo de logradouros, escola, bairro) e ao estabelecer seu papel
e seus relacionamentos.
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Mas Milton Santos não se limitou numa visão estática da realidade, tal como
a realizam os GIS de hoje. A noção complementar de “sistemas de ações”
aponta para a necessidade de capturarmos (explicitamente) os fatores de
mudança: Como estão evoluindo os indicadores sociais em nossas cidades?
Quais as novas articulações de poder que condicionam os diferenciais intra-
urbanos? O que vem acontencendo em São Paulo em função da
internacionalização da economia brasileira nos últimos 10 anos ?
Ora, diriam vocês, não cabe às geotecnologias responder sozinhas a estas
questões! Este é precisamente o cerne do argumento de Santos, que
completa: “geometrias não são geografias.” Aí está o grande desafio que
enfrentamos: o processo de entendimento da realidade geográfica vai muito
além da produção de mapas coloridos. Afinal, para quem toma decisões, as
ações e os processos são componentes fundamentais.
Deste modo, o conceito de espaço de Milton Santos contém em si tanto
aquilo que realizamos hoje com as geotecnologias – a definição de “sistemas
de objetos” – quanto os desafios que enfrentamos: caracterizar os “sistemas
de ações” que moldam a estrutura do espaço. Para colocar as geotecnologias
no centro dos processos de decisão política e empresarial, é preciso, como
dizia o mestre, “reinterpretar a lição dos objetos que nos cercam e das ações
que não podemos escapar.” Enquanto não conseguirmos realizar esta
totalidade, estaremos ancorados em uma comunidade fechada de
especialistas.
Sair do nicho tecnológico atual das geotecnologias implica em coloca-las
efetivamente à serviço da sociedade e não toma-las como um fim em si. No
limite, trata-se do desafio maior da sociedade brasileira, frente a uma
modernidade cada vez mais condicionada externamente.
Muito do pensamento de Milton Santos é dedicado a reagir criativamente a
este dilema. Ele dizia que “a técnica invadiu todos os aspectos da vida
humana, em todos os lugares”. Em sua concepção, as técnicas são hoje
autônomas e independentes das pessoas. No passado, uma parcela substancial
de nossos instrumentos de trabalho cotidiano era adaptada às nossas
capacidades. Hoje, os meios técnicos colocados à nossa disposição muitas
vezes foram pensados num outro contexto e para uma outra paisagem.
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Cabe lembrar que o panorama da evolução das geotecnologias aponta para
um conflito latente entre os chamados “GIS monolíticos”, com centenas de
funções e os “aplicativos geográficos”, personalizados para demandas
específicas. Trata-se da tensão entre um sistema “turn-key”, que vem pronto
para uso, concebido para Salt Lake City e não para Sobral, e um ambiente
construído por nossa competência, que pode utilizar tecnologia produzida
alhures (por exemplo, componentes OCX), mas que sabemos moldar e usar
de forma autônoma.
Neste dilema, Milton Santos toma o partido do saber competente: “as
técnicas podem ter outros usos que apenas a reprodução de uma suposta
ordem universal pré-determinada”. A partir da reafirmação da
individualidade e da força própria do lugar, com base em um profundo
esforço de auto-determinação e aprendizagem, podemos usar o potencial
latente das novas tecnologias para construir uma outra globalização. Nesta
visão, uma “modernidade à brasileira” depende de nossa capacidade de
rejeitar as soluções “chaves-na-mão” e de construir nossas próprias soluções,
usando criativamente as técnicas à nossa disposição.
A inspiração do mestre aponta assim para um papel histórico para nós,
especialistas em geoinformação, na sociedade brasileira: desmistificar as
geotecnologias para retomar o controle de nosso território. Quando usamos
a geoinformação para melhorar nosso sistema de seguro agrícola, para
planejar o desenvolvimento sustentado no Amapá, para mapear a exclusão
social em São Paulo, ou para racionalizar o sistema de matrícula escolar em
Belo Horizonte, estamos rompendo com a lógica de dominação cultural que
nos é imposta, mas está longe de ser irreversível. Para citar ainda uma vez
Milton Santos: “A memória olha para o passado. A nova consciência olha
para o futuro. O espaço é um dado fundamental nesta descoberta.”
SIGNIFICADOS DO CONCEITO DE PAISAGEM:
UM DEBATE ATRAVÉS DA EPISTEMOLOGIA DA GEOGRAFIA [1]
Demian Garcia Castro - UERJ
demiancastro@yahoo.com.br
Em momentos assim, num barco ou numa praia, pela janela de um trem ou em uma casa em um bairro qualquer, a paisagem esta sempre atraindo nossa atenção. É como se estivéssemos em um teatro, diante de uma cenografia recém revelada por um abrir de cortinas. Bela ou feia, clara ou mal iluminada, próxima ou distante – não importa – somos atraídos pela paisagem como são os olhares dos espectadores atraídos pelo palco. E o que vemos ou percebemos estimula nossa imaginação e desenvolve nossa capacidade de observação. Aquilo que os olhos vêem junte-se os estímulos sonoros provenientes de uma circunstância qualquer e já não somos alvo apenas do que vemos, mas também do que ouvimos. (Nunes, 2002, p.216)
INTRODUÇÃO
As discussões sobre epistemologia da geografia começam a ganhar espaço no cenário da Geografia Humana, a contribuição de Bailly e Ferras (1997) vem no sentido de sistematizar e esclarecer coisas que costumamos enxergar de forma muito parecida. História do Pensamento Geográfico, Metodologia da Geografia, Teoria da Geografia e Epistemologia da Geografia não são a mesma coisa. Podemos dizer, por exemplo, que epistemologia não significa história, não somente história, por outro lado não existe epistemologia sem história (Bailly & Ferras, 1997).
A palavra epistemologia etimologicamente divide-se em episteme (conhecimento científico) e logia (explicação, opinião, razão, proposição). Algumas expressões aparecem com significado similar, tais como: Gnosiologia, Teoria do Conhecimento, Filosofia da Ciência. As distinções revelam-se de acordo com a escola de pensamento com que se está trabalhando. No ”mundo” Anglo-saxão, epistemology, vincula-se a teoria do conhecimento, já no ”mundo” francês, épistémologie relaciona-se a filosofia da ciência. Podemos definir epistemologia como o estudo das ciências consideradas como realidade que se observam, se descrevem e se analisam, designando a estrutura dos conceitos, métodos, princípios, hipóteses e até mesmo o estudo do desenvolvimento histórico. (Machado, 2003)
Desenvolveremos a seguir um trabalho sobre Epistemologia da Geografia. A base filosófica de interpretação está relacionada as proposições de Habermas descritas em Unwin (1995). Habermas divide as ciências em empírico-analíticas, histórico-hemenêuticas e críticas. Não iremos aqui discutir estas filosofias, observaremos como o conceito de paisagem pode ser inserido em cada uma destas classificações a partir de três importantes autores da Geografia: Sauer, Duncan e Santos, tentando observar como estes são embasados por estas diferentes concepções teórico-filosóficas. Antes, porém, faremos uma apresentação a respeito do conceito de paisagem.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE PAISAGEM
Paisagem, palavra de uso quotidiano, que cada pessoa utiliza a seu modo; o que não impediu de se tornar um vocábulo à moda. Paisagem, uma destas noções utilizadas por um número sempre crescente de disciplinas, que muitas vezes ainda se ignoram. Paisagem, enfim, um dos temas clássicos da investigação geográfica. Conforme o interesse do que é objeto ou uma maneira como se encara a própria noção de paisagem difere. Se um geógrafo, um historiador, um arquiteto se debruçarem sobre a mesma paisagem, o resultado de seus trabalhos e a maneira de conduzi-los serão diferentes, segundo o ângulo de visão de cada um dos que a examinam. (Chantal & Raison, p.138)
O termo paisagem é extremamente polissêmico, e as acepções disciplinares a ele relacionadas são tão vagas quanto variadas. Para a geografia a paisagem é um conceito-chave, ou seja, um conceito capaz de fornecer unidade e identidade à geografia num contexto de afirmação da disciplina. A importância deste conceito ao longo da história do pensamento geográfico tem sido variada, sendo relegado a uma posição secundária, suplantada pela ênfase nos conceitos de região, espaço, território e lugar, considerados mais adequados as necessidades contemporâneas (Corrêa e Rosendahl, 1998, p.7).
Os geógrafos produziram uma reflexão conceitual própria, seguindo os passos de Humboldt e de outros naturalistas românticos. A geografia, tendo como objeto de estudo a paisagem, viabilizou-se enquanto disciplina acadêmica. Estes geógrafos associaram ”a paisagem a porções do espaço relativamente amplas que se destacavam visualmente por possuírem características físicas e culturais suficientemente homogêneas para assumirem uma individualidade” (Holzer, 1999, p.151). O conceito varia de sentidos de acordo com a escala de observação e os critérios de classificação, conforme a geografia for entendida prioritariamente como ciência natural ou como ciência humana (Chantal & Raison, ano).
O entendimento da paisagem geográfica conheceu duas fases: no início do século XX com a escola regionalista francesa na qual a paisagem era capaz de fornecer boa carga de informação sobre a organização social nela compreendida, e outra fase em meados do século XX com o desenvolvimento dos transportes e meios de comunicação, da circulação de mercadorias e capitais, o que fez com que ”(...) a paisagem perdesse seus fundamentos locais para refletir as relações das redes de economia e sua simbologia universalizante. (...) Entenda-se que uma medida econômica situada nos centros mundiais de decisão pode modificar a paisagem situada a milhares de quilômetros”. (Yázigi, 2002, p.19)
Depois de ser um tema central da Geografia no início do século XX, o conceito de paisagem teve sua importância reduzida no contexto de contestação que a geografia clássica passou com a incorporação de outras bases epistemológicas ao pensamento desta ciência, como as relacionadas ao positivismo lógico. Porém, o conceito está novamente em debate, mas o problema de seu significado permanece em aberto. Retomada com a emergência de uma Nova Geografia Cultural, a discussão sobre paisagem passou a ser revestida de novos conteúdos, devido a ampliação dos horizontes explicativos da disciplina com a incorporação de noções como percepção, representação, imaginário e simbolismo (Castro, 2002). Esta retomada da dimensão cultural no pensamento geográfico pode ser ampliada para o contexto do debate científico como um todo, no âmbito de revisão das questões que fundamentaram a modernidade.
Uma nota sobre o vocábulo alemão landschaft
Breve esclarecimento merece ainda as diferentes acepções que o vocábulo recebe de acordo com a língua em que é empregado. Assim, landschaft (alemão) e paysage (francês), certamente não significam a mesma coisa. A palavra alemã é mais antiga e possui um significado mais complexo que a de língua latina, associada ao renascimento e, em sua origem, as artes plásticas. De acordo com Holzer
"Landschaft” se refere a uma associação entre sítio e os seus habitantes, ou se preferirmos, de uma associação morfológica e cultural. Talvez tenha surgido de ”Land schaffen”, ou seja, criar a terra, produzir a terra. Esta palavra transmutada em ”Landscape” chegou a geografia norte-americana pelas mãos de Sauer que, cuidadosamente, enfatizava que seu sentido continua sendo o mesmo: o de formatar (land shape) a terra, implicando numa associação das formas físicas e culturais. (1999, p.152)
Podemos completar nos utilizando de Freitas et. al. (1999), que nos diz que landschaft não tem correspondente em outras línguas, comportando um conjunto de significados e visões de mundo que fornecem ao conceito uma gama de interpretações e utilizações muitas mais amplas que das demais escolas de geografia. Segundo estes autores ”a paisagem alemã compreende um complexo natural total, representado, de forma integrada, pela natureza e pela ação humana” (Freitas et. al., 1999, p. 31).
A pesar de amplamente utilizado na linguagem comum de diversos paises de histórias políticas e culturais absolutamente distintas, a paisagem guarda consigo o sentido de estar associada ao olhar.
A paisagem entre visibilidade e visualidade
Sendo a paisagem o que se vê, supõe-se necessariamente a dimensão real do concreto, o que se mostra, e a representação do sujeito, que codifica a observação. A paisagem resultado desta observação é fruto de um processo cognitivo, mediado pelas representações do imaginário social, pleno de valores simbólicos. A paisagem apresenta-se assim de maneira dual, sendo ao mesmo tempo real e representação (Castro, 2002).
Menezes nos diz que devemos descartar os enfoques polares, realistas ou idealistas. Os primeiros pautados na materialidade e objetividade morfológica da paisagem em seu modo dado ou marcado pela ação humana. Os segundos pensam a paisagem como uma projeção do observador. Segundo o autor não devemos pensar em duas faces do mesmo fenômeno, uma material, inerte e outra mental, criadora. Melhor é reconhecer que ela é ”um dado tal como percebido, um fragmento do mundo sensível tal qual está dotado de personalidade por uma consciência” (Lenclud apud Menezes, 2002, p. 32).
Lucrécia Ferrara nos traz importante contribuição ao discutir visualidade e visibilidade, categorias dos modos de ver, de natureza da imagem. A visualidade corresponde a imagem do mundo físico e concreto, já a visibilidade à elaboração reflexiva do que é fornecido visualmente transformado em fluxo cognitivo. Nas palavras da autora, se utilizando também de Jameson,
A visualidade corresponde registro um dado físico e referencial; a visibilidade, ao contrário, é propriamente, semiótica, partindo de uma representação visual para gerar um processo perceptivo complexo claramente marcado como experiência geradora de um conhecimento contínuo, individual e social (Jameson, 1994). Na visibilidade o olhar e o visual não se subordinam ou conectam-se um ao outro, como ocorre com a visualidade, ao contrário, ambos se distanciam um do outro para poder ver mais. Estratégico e indagativo o olhar da visibilidade esquadrinha o visual para inseri-lo, comparativamente, na pluralidade da experiência de outros olhares individuais e coletivos, subjetivos e sociais, situados no tempo e no espaço. (Ferrara, 2002, p. 74)
Talvez como síntese destas questões possamos apresentar o brilhante pensamento de Berque, segundo o qual a paisagem é simultaneamente uma marca, uma geo-grafia, que é impressa pela sociedade na superfície terrestre, e ao mesmo tempo estas marcas são matrizes, ou seja, constituem a condição para a existência e para a ação humana. Se por um lado ela é vista por um olhar pelo outro ela determina este olhar. Nas palavras do autor, ”(...) a paisagem é plurimodal (passiva-ativa-potencial.) como é plurimodal o sujeito para o qual a paisagem existe; (...) a paisagem e o sujeito são co-integrados em um conjunto unitário que se autoproduz e se auto-reproduz”. (Berque, 1998, p.86).
Partiremos a seguir para uma discussão pautada no pensamento filosófico de Habermas, apresentando suas diferentes abordagens de ciência e posteriormente observando como o conceito de paisagem pode ser inserido em cada uma destas classificações.
DIFERENTES ABORDAGENS DAS CIÊNCIAS
Nossas discussões têm por base o pensamento de Habermas, lido através da obra de Unwin (1995), que discute a teoria da geografia a partir das contribuições deste pensador. Aqui no Brasil tal classificação vem sendo utilizada, recebendo denominações um pouco diferenciadas, por Spósito (1999). Habermas divide as ciências em três tipos, ou seja, categorias de processo que apontam conexão entre regras metodológicas e interesse do conhecimento: 1. Empírico-analítica, no qual se enquadra o positivismo clássico e o positivismo lógico; 2. Histórico-hermenêutica, englobando a fenomenologia, a hermenêutica e o existencialismo; 3. Crítica, relacionada à Marx e Freud. É claro que não utilizaremos esta classificação como uma camisa de força, mas buscaremos através dela elementos para uma melhor compreensão de textos geográficos.
APRESENTANDO DIFERENTES LEITURAS DO CONCEITO DE PAISAGEM: UMA DISCUSSÃO EPISTEMOLÓGICA
Com a retomada do conceito de paisagem na década de 1970, surgiram novas definições embasadas em outras matrizes epistemológicas. Na realidade, na paisagem apresentam-se simultaneamente as diversas dimensões que cada matriz epistemológica privilegia. Assim, podem ser observadas as seguintes dimensões: morfológica, funcional, histórica, espacial e simbólica (Corrêa & Rosendahl, 1998). Desta forma analisamos a seguir os textos de Carl Sauer, Denis Cosgrove e Milton Santos, buscando estas dimensões.
Carl Sauer e a Morfologia da Paisagem
As proposições de C. Sauer para o estudo da paisagem estavam na tentativa de resolver os maiores problemas da geografia da época, isto é, suas dualidades fundamentais, geografia física e Humana, Geral e Regional, e também a ausência de um método objetivo próprio. As inspirações de Sauer são em grande parte provenientes de seu contato com a Geografia Alemã, e as obras de Schlüter e Passarge. Para estes o estudo da paisagem deveria se restringir às formas, aos aspectos visíveis, excluindo os fatos não materiais da atividade humana (Gomes, 1996).
Sauer logo no começo de seu artigo ”A morfologia da paisagem” afirma que a ciência adquire identidade através da escolha de um objeto e de um método, a geografia deveria se limitar ao que é evidente da mesma forma que as outras disciplinas. Neste caso o evidente está na paisagem, devendo esta ser o objeto fundamental da geografia.
Corrêa & Rosendahl indicam que para Sauer
a paisagem geográfica é vista como um conjunto de formas naturais e culturais associadas em uma dada área, é analisada morfologicamente, vendo-se a integração das formas entre si e o caráter orgânico ou quase orgânico delas. O tempo é uma variável fundamental. A paisagem cultural ou geográfica resulta da ação, ao longo do tempo, da cultura sobre a paisagem natural. (1998, p.9)
A análise de Sauer procura sempre um plano sistemático mais geral, enfatizando as análises estruturais e funcionais, observam-se claramente as bases do pensamento positivista em sua definição de paisagem.
Por definição a paisagem tem uma identidade que é baseada na constituição reconhecível, limites e relações genéricas com outras paisagens. Sua estrutura e função são determinadas por formas integrantes e dependentes. A paisagem é considerada, portanto, em um certo sentido, como tendo uma qualidade orgânica. (Sauer, 1998, p.23)
O que fica mais claro quando o autor nos fala da aplicação de um método morfológico, no qual ”A agregação e o ordenamento dos fenômenos como formas que estão integradas em estruturas e o estudo comparativo dos dados dessa maneira organizados constituem o método morfológico de síntese, um específico método empírico.” (1998 p. 30-31).
As criticas efetuadas ao pensamento de Sauer referem-se ao fato de que a análise da paisagem não pode estar limitada aos sentidos. O que a confundiria com o sentido genérico do senso comum que serve para designar ”a aparência de um espaço tal como ele é imediatamente percebido, e serve também, simplesmente para designar uma parte limitada do espaço.” (Gomes, 1996, p. 239).
Denis Cosgrove e o Simbolismo da Paisagem
O estudo de Cosgrove destaca questões que de forma alguma fariam parte de uma geografia pautada no positivismo clássico ou no positivismo lógico. Já em destaque no título de seu texto, o autor nos diz que ”a geografia está em toda parte”, para destacar a cultura e o simbolismo nas paisagens humanas. Temos aqui temas e abordagens próprias de uma renovação das ciências que ganha força na década de 1970, substituindo os ideais positivistas anteriores.
Cosgrove destaca que o geógrafo deveria se esforçar para mostrar que a geografia existe para ser apreciada, e que muitas das vezes temos agido no sentido de ”obscurecer em vez de aumentar esse prazer”. No meio de um funcionalismo utilitário, a explicação geográfica é estritamente prática. Sendo banidas da Geografia
"as paixões inconvenientemente, às vezes assustadoramente poderosas, motivadoras da ação humana, entre elas as morais, patrióticas, religiosas, sexuais e políticas. Todos sabemos quão fundamentalmente estas motivações influenciam nosso comportamento diário. (...) Contudo na geografia humana parecemos intencionalmente ignorá-las ou negá-las. (...) nossa geografia deixa escapar muito do significado contido na paisagem humana tendendo a reduzi-la a uma impressão impessoal de forças demográficas e econômicas". (Cosgrove, 1998, p.97)
O autor propõe-se a aplicar a interpretação das paisagens humanas as habilidades que empregamos ao analisar um romance, um poema, um filme ou um quadro. Assim, a trataríamos como expressão humana composta de muitas camadas de significados, o que é bastante incomum. Desta forma o que ele se propõe a tratar a Geografia como uma humanidade e como uma ciência social.
Uma característica importante de ser ressaltada é que o autor aborda estas questões relacionadas ao simbolismo e a cultura, o que encaixa seu trabalho em um determinado tipo de ciência, mas há também um forte conteúdo crítico. Observa-se como o estudo da cultura está intimamente ligado ao estudo do poder. Revelando as relações de dominação e opressão. Segundo o autor
Um grupo dominante procurará impor sua própria experiência de mundo, suas próprias suposições tomadas como verdadeiras, como a objetiva e válida cultura para todas as pessoas. O poder é expresso e mantido na reprodução da cultura. Isto é melhor concretizado quando menos visível, quando as suposições culturais do grupo dominante aparecem simplesmente como senso comum. Isto é as vezes chamado de hegemonia cultural. Há, portanto, culturas dominantes e subdominantes ou alternativas, não apenas no sentido político, mas também em termos de sexo, idade e etnicidade. (Cosgrove, 1999, p.104-105).
Muito do simbolismo da paisagem reproduz as normas culturais estabelecendo os valores de grupos dominantes por toda uma sociedade.
Podemos terminar esta parte observando como o autor propõe trabalhar as paisagens ao mesmo tempo de forma crítica e original, incorporando a dimensão simbólica, contribuindo sobremaneira ao pensamento geográfico
As paisagens tomadas como verdadeiras de nossas vidas cotidianas estão cheias de significado. Grande parte da Geografia mais interessante está em decodificá-las. (...) Porque a geografia esta em toda parte, reproduzida diariamente por cada um de nós. A recuperação do significado em nossas paisagens comuns nos diz muito sobre nós mesmos. Uma geografia efetivamente humana crítica e relevante, que pode contribuir para o próprio núcleo de uma educação humanista: melhor conhecimento e compreensão de nós mesmos, dos outros e do mundo que compartilhamos. (Cosgrove, 1999, p. 121)
Milton Santos e a distinção entre paisagem e espaço
O prof. Milton Santos dispensa apresentação, com uma postura sempre crítica, enxergando o mundo a partir do lugar, desenvolveu desta forma um pensamento singular sobre os países de Terceiro Mundo, reconhecido por toda comunidade geográfica.
Santos em seu livro a Natureza do Espaço (2002), estabelece uma necessidade de distinção epistemológica entre espaço e paisagem. Utiliza-se de Hägerstrand, segundo o qual, "a ação é uma ação na paisagem, sendo a paisagem que dá forma a ação". Santos discorda da posição do autor sueco, dizendo que onde este escreve paisagem teria escrito espaço. Paisagem e espaço não são sinônimos. "A paisagem é um conjunto de formas que, num dado momento, exprime as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são as formas mais a vida que as anima" (2002, p.103).
O autor nos oferece como exemplo desta distinção a bomba de nêutrons, um projeto do Pentágono abortado por Kennedy durante a Guerra Fria. Esta bomba seria capaz de aniquilar toda a vida humana em uma dada área, mas mantendo as construções. Se esta bomba fosse utilizada teríamos antes o espaço e após a explosão somente a paisagem.
Define a paisagem como sendo transtemporal, pois junta objetos passados e presentes em uma construção transversal. Já o espaço é sempre o presente, uma construção horizontal, uma situação única.
O seu caráter de palimpsesto revela um passado já morto que permite rever as etapas do passado numa perspectiva de conjunto. "A paisagem é história congelada, mas participa da história viva. São suas formas que realizam, no espaço, as funções sociais" (p.107).
O autor trabalha dentro de uma perspectiva crítica incorporando o materialismo histórico e dialético em sua análise. A questão é que ele esvazia o conceito de paisagem em prol de uma valorização do espaço. A paisagem é o que é possível de ser abarcada com a visão, destituída da sociedade, possuidora de um caráter histórico em suas distintas materialidades presentes. As contradições se realizam na dialética entre espaço e sociedade, nas palavras do autor
Não existe dialética possível das formas enquanto formas. Nem a rigor entre paisagem e sociedade. A sociedade se geografiza através das formas, atribuindo-lhe uma função que vai mudando ao longo da história. O espaço é a síntese sempre provisória entre o conteúdo social e as formas espaciais. A contradição é entre sociedade e espaço.(Santos, 2002, p.109)
Quando são atribuídos valores a paisagem esta se transforma em espaço geográfico. O fato de existirem simplesmente enquanto forma não basta. Porém, a forma utilizada é diferente, porque seu conteúdo é social. Assim, esta se torna espaço, porque forma-conteúdo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS (porém não conclusivas)
A definição mais simples de paisagem, como um espaço abarcado por um "golpe de vista", bastante usual no senso comum, não dá conta da complexidade que o termo abrange. Como buscamos demonstrar neste trabalho.
Chantal & Raison almejam "que em torno deste vocábulo, inçado de tantas inspirações existenciais quando de significados científicos, se realize uma síntese eficaz das relações dialéticas entre natureza e sociedade" (p.158).
O conceito de paisagem e seus significados objetivos e subjetivos, marca e matriz, real e representação, material e mental, tempo e cultura formatando o espaço, impregnado de diversos símbolos, reveladora de relações de poder, etc., nos confirma a polissemia e amplitude do conceito. Revelada de acordo com a matriz epistemológica segundo o qual se está embasado. Enfim, paisagem é um conceito-chave para nós geógrafos a partir do qual podemos construir diversificadas abordagens, as mais ricas possíveis para a nossa ciência.
Referências Bibliográficas:
BAILLY, Antoine & FERRAS, Robert. Éléments d’epistemologie de la géographie. Armand Colin/Masson: Paris, 1997. 191p.
CASTRO, Iná Elias de. Paisagem e turismo. De estética, nostalgia e política. In: YÁZIGI, Eduardo (org.). Paisagem e Turismo. São Paulo: Contexto, 2002. 226p. p.121-140 (Coleção Turismo)
CHANTAL, Blanc-Pamard & RAISON, Jean-Pierre. Paisagem. In: Enciclopédia Einaudi. v.8. Lisboa: Imprensa Nacional. p. 138-159
CORRÊA, Roberto Lobato & ROZENDAHL, Zeny. Apresentando leituras sobre paisagem, tempo e cultura. In: CORRÊA, Roberto Lobato & ROZENDAHL, Zeny (orgs.). Paisagem, Tempo e Cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.123p. p.7-11
COSGROVE, Denis. A geografia está em toda parte: Cultura e simbolismo nas paisagens humanas. In: CORRÊA, Roberto Lobato & ROZENDAHL, Zeny (orgs.). Paisagem, Tempo e Cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.123p. p.92-123
FERRARA, Lucrecia d’Alessio. Os lugares improváveis. In: YÁZIGI, Eduardo (org.). Paisagem e Turismo. São Paulo: Contexto, 2002. 226p. p. 65-82 (Coleção Turismo)
FREITAS, Inês Aguiar de; PERES, Waldir Rugero; RAHY, Ione Salomão. A janela de Hitler. GeoUERJ, Revista do Departamento de Geografia, Rio de Janeiro, n.6, p.29-36, jul./dez.1999.
GOMES, Paulo Cesar da Costa. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand, 1996. 368p.
HOLZER, Werther. Paisagem Imaginário e Identidade: alternativas para o estudo geográfico. In: ROSENDAHL, Zeny & CORRÊA, Roberto Lobato (orgs). Manifestações da Cultura no Espaço. Rio de Janeiro: Eduerj, 1999. 248p. p.149-168 (Série Geografia Cultural)
MACHADO, Mônica Sampaio. Anotações de aula da Disciplina Epistemologia da Geografia. Programa de Pós-Graduação em Geografia da UERJ: Rio de Janeiro, 2003.
MENEZES, Ulpiano T. Bezerra de. A paisagem como fato cultural. In: YÁZIGI, Eduardo (org.). Paisagem e Turismo. São Paulo: Contexto, 2002. 226p. p. 29-64 (Coleção Turismo)
NUNES, Celso. A paisagem como teatro. In: YÁZIGI, Eduardo (org.). Paisagem e Turismo. São Paulo: Contexto, 2002. 226p. p.215-223 (Coleção Turismo)
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo – razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2002. 384p.
SPÓSITO, Eliseu Savério. A questão do método e a crítica do pensamento geográfico. In: CASTRO, Iná Elias; MIRANDA, Mariana; EGLER, Cláudio. Redescobrindo o Brasil 500 anos depois. Rio de Janeiro: Bertand / FAPERJ, 1999. 389p. p. 347-359.
UNWIN, Tim. El Lugar de la Geografía. Madrid: Ediciones Cátedra, 1995. 342p.
YÁZIGI, Eduardo. A importância da paisagem. In: YÁZIGI, Eduardo (org.). Paisagem e Turismo. São Paulo: Contexto, 2002. 226p. p.11-27 (Coleção Turismo)
Mapa -IBGE
Representação no plano, normalmente em escala pequena, dos aspectos geográficos, naturais, culturais e artificiais de toda a superfície (Planisfério ou Mapa Mundi), de uma parte (Mapas dos Continentes) ou de uma superfície definida por uma dada divisão político-administrativa (Mapa do Brasil, dos Estados, dos Municípios) ou por uma dada divisão operacional ou setorial (bacias hidrográficas, áreas de proteção ambiental, setores censitários).
segunda-feira, 8 de dezembro de 2008
OFA ACT - Textos Geografia Yves Lacoste- outros
Para que serve a geografia e qual sua função social? Nesse livro, Yves
Lacoste responde a tais questões e alerta para as conseqüências que
ocorrem nas populações atingidas pela "organização" de seus espaços,
conclamando os geógrafos a assumir uma posição militante contra a
instrumentalização da geografia pelos interesses estatais ou privados.
A Geografia serve para fazer a guerra?
Julga-se que a Geografia não é mais do que uma disciplina escolar e
universitária, cuja função seria fornecer elementos de uma descrição
do mundo, dentro de uma concepção desinteressada da cultura dita
geral. Pois qual poderia ser a utilidade daquelas estranhas frases
soltas em alguns livros de Geografia, que é necessário aprender nas
escolas? Os maciços dos Alpes do Norte, a altitude do Pico Everest, a
densidade demográfica da Holanda, a capital do Nepal etc. E os nossos
pais e avós a lembrarem que em seu tempo era necessário saber as
capitais de todos os países de certo continente. Para que serve tudo
isso? Uma disciplina "estupidificante" mas, apesar de tudo, simples,
pois, como toda a gente sabe, "em Geografia não há nada que perceber,
é preciso é ter memória, é só decorar".
Antigamente, talvez esta Geografia tenha servido para qualquer coisa,
mas, hoje, a televisão, as revistas, os jornais não mostram melhor
todos os países através de notícias, e o cinema mostra melhor as
paisagens? Mas, que diabo, dirão todos os que não são geógrafos: a
Geografia não serve para nada!
A toda a ciência ou saber deve ser feito o seguinte questionamento: o
processo científico está ligado a uma história e deve ser analisado,
por um lado, na sua relação com as ideologias; por outro lado, como
prática ou como poder. Dizer antecipadamente que a Geografia serve,
antes de mais nada, para fazer a guerra, não implica que sirva apenas
para executar operações militares; ela serve também para organizar os
territórios, não só como previsão de batalhas que se deverão travar
contra tal ou tal inimigo, mas também para melhor controlar os homens
sobre os quais os aparelhos de Estado exercem a sua autoridade. A
Geografia é, antes de mais nada, um saber estratégico intimamente
ligado a um conjunto de práticas políticas e militares e são essas
práticas que exigem a acumulação articulada de informações
extremamente variadas, à primeira vista desconexas, de que não é
possível compreender a razão de ser, a importância, se nos mantivermos
dentro dos limites do saber pelo saber. São as práticas estratégicas
que fazem com que a Geografia seja necessária, em primeiro lugar, aos
que comandam os aparelhos de Estado.
Hoje, mais do que nunca, a Geografia serve, antes de mais nada, para
fazer a guerra. Pôr em prática novos métodos de guerra implica uma
análise extremamente precisa das combinações geográficas, das relações
entre os homens e das "condições naturais" que é necessário destruir
ou modificar para tornar determinada região inabitável ou para levar a
cabo um genocídio. A Guerra do Vietnã fornece numerosas provas de que
a Geografia serve para fazer a guerra de maneira mais global. Um dos
mais célebres e mais dramáticos exemplos foi posto em prática em 1965,
1966,1967 e sobretudo, em 1972, em um plano de destruição sistemática
da rede de diques que protegem as planícies extremamente populosas do
Vietnã do Norte. A escolha do locais a bombardear resultou de um
estudo geográfico a vários níveis de análise espacial.
Adaptado de LACOSTE, Y. A Geografia - Isso Serve, em Primeiro Lugar,
para Fazer a Guerra. São Paulo, Papirus Editora, 1989, pp. 21-30.
Retirado de: COIMBRA, Pedro e TIBÚRCIO, José Arnaldo. Geografia - uma
análise do espaço geográfico. São Paulo, Harbra, 1995.
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Fragmentação do Saber: crise do paradigma clássico da Ciência e a
emergência de uma perspectiva de mudança no ensino?
1
Edson Oliveira de Paula
2
Introdução
Desde os tempos mais remotos o homem enfrenta desafios das mais diversas ordens.
Ter o domínio sobre seu corpo, alimentar-se, associar-se a outros em
grupos, estabelecer-se
em dadas porções do espaço, desenvolver técnicas de agricultura e
criação de animais, etc.,
são exemplos bem comuns. No entanto, há a necessidade, ou melhor, a
obrigatoriedade da
presença de algo em cada uma destas atividades: o Conhecimento.
Através da empiria, da filosofia, da arte, do senso comum, da ciência, etc., o
conhecimento se manifesta. Muitos foram e são os paradigmas e as
referências filosóficas a
influenciar na obtenção e/ou na produção do saber, embora todas tenham
a mesma função:
representar a realidade segundo a forma de apreensão que se tem, seja
de maneira holística ou
fenomenológica, sistemática ou dialética, idealista ou materialista,
com as receitas positivistas
ou com o relativismo pós-moderno, enfim, ele tem sido produzido e
reproduzido há séculos,
segundo as mais diferentes concepções que o embasem.
No entanto, no fim do séc. XX e neste início de século, inúmeras são
as discussões de
caráter epistemológico e pedagógico, acerca dos francos sinais de
esgotamento do paradigma
clássico da ciência, representado pelo positivismo, quando de seu
limitado arsenal na tentativa
de compreensão da realidade, tendo em vista a enorme fragmentação do
saber, e sua visível
incapacidade de comunicação, seja entre as disciplinas - que, apesar
de sustentadas pelo
mesmo paradigma, possuem uma diversidade de metodologias, que ora se
distanciam, ora se
chocam - no campo da pesquisa, seja no campo pedagógico,
distanciando-se do contexto
sócio-espacial dos educandos (Luck, 1994).
1
Trabalho resultante do grupo de discussões no Laboratório de Estudos
Geoeducacionais (LEGE-UFC), sob a
coordenação do Prof. Dr. Christian Dennys Monteiro de Oliveira.
2
Graduando em Geografia na Universidade Federal do Ceará (UFC),
Bolsista do Laboratório de Planejamento
Urbano e Regional (LAPUR) e vinculado ao programa Pibic/CNPq.
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Nesse quadro se insere a Geografia, que há muito estabelece reflexões
acerca dessas
questões, seja com Lacoste (1993) e suas tentativas de desmistificação
do papel desta ciência,
dentro da organização sócio-espacial há época; seja no bojo das salas
de aula, no contato
direto com o conjunto escolar.
Cabe antes de adentrar no cerne dessa crise epistemológica e
pedagógica, encarada
pelo sistema escolar de educação, traçar um breve histórico, acerca da
preocupação que a
humanidade reservou ao longo do tempo ao conhecimento, sem querer aqui
estabelecer de
forma mecânica um pretenso evolucionismo à revelia da complexidade do real a se
manifestar.
Um breve retrospecto...
Mesmo nos longínquos períodos em que a humanidade engatinhava em busca de uma
organização social mais sólida a necessidade de conhecer se fazia
presente. Ela se
manifestava por meio de mitos. O Mito seria uma
expressão simbólica, por imagens, de valores. Esta expressão é
carregada de conotações afetivas (...)
abrangendo uma totalidade dificilmente apreensível de modo direto e
imediato pela consciência
discursiva, o mito sintetiza, recorrendo ao símbolo, conteúdos que se
referem às mais profundas
aspirações do ser humano: sua sede de absoluto e de transcendência,
sua deslumbrada busca de
plenitude. (CÉSAR, 1988, p. 37-38)
Dessa forma o conhecimento emerge ai de maneira integral, vista em sua
totalidade,
tanto do ponto de vista de sua obtenção direta in loco, quanto de sua
representação que chega
ao receptor de modo completo. Moura (1988) corrobora com essa idéia,
pois indica que
Para o homem mítico não há cortes a serem feitos na realidade pelo
pensamento. Ele vive dentro de um
mundo harmônico e fechado. Não necessita de esclarecimentos, nem de
ligar os fatos através de idéias
coerentes. (...) [O mito] é um pensamento que o primitivo confunde com
sua própria vida. Num
contexto vivido, ele se afirma como a maneira mais espontânea de se
estar no mundo (p. 51 - grifos
meus)
O que deve ser ressaltado nesse caso, além da integralidade do saber,
é a profunda
ligação com a dinâmica cotidiana, do vivido, da práxis diária do homem
primitivo, que se
mostra como o elemento que se opõe a lógica ocidental, das sociedades modernas.
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Page 3
Moura (1988) nos conduz ainda a um segundo momento vivido na Grécia durante a
Antiguidade Clássica, que dá sucessão a mitologia, onde a percepção
pura e simples não mais
satisfaz as necessidades de uma sociedade em evolução. Introduz-se
então, com a descoberta
do logos, o centralismo do homem, enquanto objeto e possuidor de todo
conhecimento
(DOMINGUES, 1991,p. 19), descosmologizando o conhecimento, construindo
dessa forma
uma visão antropológica.
O maior expoente de tal concepção é Sócrates, que através de sua busca
incessante
pelo conhecimento, iluminado pelo preceito délfico do conhece-te a ti
mesmo nos faz
depreender que "todo conhecimento já está no interior do homem, porém
ele está adormecido,
esquecido. (...) Assim, 'saber é recordar-se'." (MARTIN CLARET, 2005, p. 25).
Vemos que a partir de tal predisposição o conhecimento, tido como o
real, a verdade, o
universal, não se encontra no mundo exterior, sensível (uma vez que,
os sentidos são as
maiores fontes de erro), mas no inteligível, no mundo moral (ou das
idéias, como Platão,
posteriormente, tão bem retrata em seus escritos), através do uso
apenas da razão como
instrumento.
Segue-se a esse período uma quebra no pensamento secular, com o período da Idade
Média, onde a fonte de todo conhecimento deixa de ser o homem e passar
a residir em Deus.
A razão, portanto, atende nesse momento aos preceitos da Teologia,
impregnada por aquilo
que Domingues (1991) denomina de Teoria do Homem pecaminoso, ao
contrário da Teoria
do Homem Interior, característica da Antiguidade Clássica.
Encabeçada por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, acaba o homem, na
tentativa de se conhecer, percebendo que não possui autonomia, que se
encerre em si, mas
como um ser que depende das graças de Deus, o que dificultou
significativamente um maior
desenvolvimento do conhecimento, que passa a ser mistificado pelo
poder hegemônico da
Igreja e considerado uma heresia, toda vez que se vislumbrasse a
possibilidade de contestação
daquilo que não fosse oriundo do Todo-poderoso.
Com o fim da repressão católica, vemos na Modernidade, primeiramente com o
Renascimento e, posteriormente, com o Iluminismo e o Positivismo, uma
retomada de fôlego
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do pensamento secular. Descartes deixa como contribuição um compendio de ações
norteadoras para a análise científica, aliando os princípios da lógica
formal à simplificação e
fragmentação da realidade, organizando o conhecimento numa perspectiva
linear, descritiva e
generalizadora, capaz de produzir esquemas que auxiliam no sentido da
compreensão, de um
ponto de vista fragmentário, de fato, mas ainda, em certa medida, de
maneira articulada, o que
não acontece com os positivistas, que lhe seguem no tempo, não de
forma evolutiva, é claro
(DESCARTES, 2006).
O Positivismo e a necessidade de superação da visão fragmentária na sociedade
moderna
Comte, na figura de sistematizador do Positivismo, apropria-se de muitos dos
preceitos apresentados por Descartes, como a descrição exaustiva e a
atomização do objeto de
estudo, bem como as noções lineares e a conseqüente elaboração de
diretrizes gerais de um
conhecimento especializado. Some-se a isso a concepção de uma
realidade mecânica, inerte e
objetiva, e, portanto apreensível ao nível dos sentidos, relegando
tudo o mais que não se
enquadre nesse molde, mediante a aplicação de um método (constituído
pelos elementos
supracitados), de maneira pretensamente imparcial (LUCK, 1994).
No campo da pesquisa, tal paradigma se mostra incapaz de entender a realidade em
suas múltiplas facetas, uma vez que, a visão atomista não consente o
diálogo entre as diversas
áreas do conhecimento (e/ou as disciplinas que são oriundas desse
contexto), que ainda que
abordem os mesmos objetos, não dialogam entre si, no caminho de uma
complementaridade,
mas apenas, quando muito, para se contradizerem, em nome desta ou
daquela referência, que
passa a ser canonizada e que não deve em hipótese alguma conter
equívocos ou lacunas,
revelando a realidade num mosaico de saberes parcelares heterogêneos e
conflitantes, ou
numa enorme sinfonia onde os diversos instrumentos que a compõem tocam
independentemente, um a frente do outro gerando um barulho ensurdecedor...
No que tange o campo pedagógico, o positivismo (e as formas que o seguem ou
aproveitam características metodológicas, de maneira mais ou menos direta), tem
rebatimentos não menos felizes. Luck (op. Cit) aponta o quadro
pedagógico como possuidor
dessa problemática de forma ampliada, pois o conhecimento já
profundamente especializado
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Page 5
é submetido, novamente, ao tratamento metodológico analítico, linear e
atomizador, agora com o
objetivo de facilitar a sua apreensão pelos estudantes (...) maior do
que fora produzida, [estabelecendo
assim] um mais acentuado distanciamento do conhecimento, em relação a
realidade de que emerge (p.
39).
Tal tendência pode ser encontrada na Geografia, que por muito tempo se ateve a
observação, descrição, enumeração de características, diferenciação de
regiões, mediante a
análise da paisagem. Tamanho é o enquadramento nesse paradigma que
vemos em Castro
(2007) ao se referir sobre a escala no empreendimento das análises
realizadas no interior
desta disciplina.
A prática de selecionar coisas do real é tão banalizada que oculta a
complexidade conceitual que esta
mesma prática apresenta. Como não se tratasse apenas de tamanho ou de
representação gráfica, é
preciso ultrapassar os limites para enfrentar o desafio epistemológico
que o termo escala e a abordagem
necessariamente fragmentada do real colocam. (p. 129 – grifo meu)
No trecho descrito acima fica claro que as metodologias de análise passam
historicamente, sem dúvida, pelo crivo do fracionamento da realidade.
Tanto que Lacoste
(1993), ainda na década de 1970, debate, principalmente, sobre o
divórciamento entre teoria e
prática, que ocultava seu conteúdo político, ou seja, seu verdadeiro
papel na constituição da
organização social. Chega ele a classificar a Geografia em dois grupos
aparentemente
opostos, mas umbilicalmente interligados, quais sejam: a Geografia dos
professores e a
Geografia dos Estados-maiores. Para ele objetivo desta ciência seria o de
impor a idéia de que o que vem da geografia não deriva de um
raciocínio, sobretudo nenhum raciocínio
estratégico conduzido em função de um jogo político. A paisagem! Isso
se contempla, isso se admira; a
lição de geografia! Isso se aprende, mas não há nada para entender.
Uma carta! Isso serve para quê? É
uma imagem para agência de turismo ou o itinerário das próximas férias (p. 35).
Como visto as descrições exaustivas e as discussões ingênuas, do
"saber pelo saber"
da Geografia escolar, faziam da Geografia e dos seus diversos campos
disciplinares algo
supérfluo, sendo considerada por muitos, ou como bem expressa o
próprio autor ao se referir
do discurso corrente "uma disciplina simplória e enfadonha" (LACOSTE,
op. Cit). No
entanto, tais concepções não podiam mais conter o movimento de
renovação epistemológica
que se afigurava no seio da sociedade industrial.
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Percebermos claramente neste momento, que o paradigma clássico de produção da
ciência e, mais explicitamente o de reprodução, no sentido do ensino,
há tempos dava francos
sinais de insatisfação e de incapacidade de compreensão da realidade
cada vez mais
complexa. Sobre o termo complexidade Morin (2006) esclarece, dizendo
que ele deve ser
compreendido no sentido de "algo que foi tecido junto", onde há a
indissociabilidade de
elementos diversos constituintes de um mesmo todo, revelando-nos o
multidimensional, o
mundo multifacetado, em seus mais diversos aspectos: econômico,
cultural, político, afetivo,
etc., em "um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo
entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes,
as partes entre si."
(MORIN, 2006, p. 35).
Concorre para a reafirmação dessa tendência de complexificação do real toda uma
série de avanços técnicos, científicos e informacionais que aceleram
esse processo e impõem
à sociedade um conjunto de novas demandas. Libâneo (1998) aponta entre
elas a capacidade
de desenvolvimento cognitivo e operatório, relacionado com o despertar
de um pensamento
autônomo, criativo e crítico, tendo em seu horizonte o domínio sobre
os recursos tecnológicos
como instrumentos de potencialização do ensino, que devem ser empregados, mas
cuidadosamente selecionados, sem pena de que a prática docente caia em
desuso, mas pelo
contrário reiterar a centralidade de sua participação na construção de
uma nova educação.
No que concerne particularmente à nossa cara Geografia, Vezentini
(2004) lança mão
de algumas propostas que o ensino de Geografia precisa encarar, neste
início de século. Para
ele
O ensino da geografia no século XXI, portanto, deve ensinar – ou
melhor, deixar o aluno descobrir – o
mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e para
a escala local (do lugar de
vivência dos alunos), deve enfocar criticamente a questão ambiental e
as relações sociedade/natureza
(sem embaralhar a dinâmica de uma delas na outra), deve realizar
constantemente estudos do meio
(para que o conteúdo ensinado não seja meramente teórico ou "livresco"
e sim real, ligado à vida
cotidiana das pessoas) e deve levar os educandos a interpretar textos,
fotos, mapas, paisagens,
problemas sócio-espaciais enfim (VESENTINI, 2004).
Entre os mais variados campos de estudo, mesmo nas áreas físicas, como
no próprio
caso da Geografia e em outras ciências correlatas urge a necessidade
de implementação de
novos percursos pedagógicos, tendo em vista a superação desse quadro
de compartimentação
________________________________________
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dos saberes. Há outras tentativas que devemos apontar na busca de
empreender algumas
mudanças. É o caso da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade
que merecem um
pouco mais de atenção.
Pluri, inter, e transdisciplinaridade: há resposta à atomização do conhecimento?
No atual quadro da profunda especialização do conhecimento, ou do chamado big
bang disciplinar, se parafrasearmos Nicolescu (2007), a pluri, a inter
e a transdisciplinaridade
surgem como proposições que visam reverter, em certa medida, esse problema.
O conceito de pluridisciplinaridade se relaciona com o "estudo de uma única
disciplina efetuado por diversas disciplinas ao mesmo tempo", o que
enriquece o objeto em
estudo, uma vez que, deve ele ser visto também por outras ciências.
Assim, "o procedimento
pluridisciplinar ultrapassa os limites de uma disciplina, mas sua
finalidade permanece restrita
ao quadro da pesquisa disciplinar em questão." Frequentemente esse
conceito tem sido
confundido com a interdisciplinaridade, no entanto, cabe aqui desfazer
esse desengano
(NICOLESCU, 2007).
A interdisciplinaridade se liga mais diretamente ao emprego de métodos de uma
disciplina em outra, possuindo três graus: de (i) aplicação, (ii)
epistemológico e de (iii)
criação de novas disciplinas. Interessa-nos aqui mais propriamente o
primeiro e segundo
grau, pois se vinculam com o objetivo de nossas reflexões no sentido
da integração dos
conhecimentos compartimentados. No primeiro caso, implica na
transferência de método, por
exemplo, da física nuclear na medicina, possibilitando descobertas no
campo terapêutico. No
segundo, vê-se da mesma forma uma reflexão mais complexa como o uso
"da lógica formal
no domínio do direito, por exemplo, [o que] dá origem a interessantes
análises na
epistemologia do direito." O grau de criação de novas disciplinas não
nos interessa aqui, pois
vai de encontro àquilo que propomos, uma vez que, ele reforça o big
bang disciplinar, pois
permite o aprofundamento da produção atomista do conhecimento (IDEM).
Por fim, a transdisciplinaridade se apresenta como algo que está entre
e além de todas
as disciplinas, referindo-se mais propriamente com a capacidade de
"compreensão da
realidade", onde tem como pressuposto maior a unidade do conhecimento.
Ela considera em
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Page 8
suas análises a possibilidade de vários níveis de realidade, não
apreensível apenas ao nível
sensório, mas se articula com outros, em um ponto de vista multidimensional.
Se, de um lado, a transdisciplinaridade convive e se apropria dos saberes
especializados da pesquisa disciplinar, de outro, ela se apóia sobre
um tripé, onde os vários
níveis de realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade
compõem os seus
elementos teórico-metodológicos (IDEM).
Dessa forma, a compreensão da realidade passa pelo crivo da
consideração dos vários
níveis de realidade, tendo em vista que apenas um nível não é capaz de
apreensão do real em
sua complexidade, contrariando o paradigma clássico. Entretanto, essa
integração de níveis se
faz pelo uso da lógica do terceiro incluído, que é um elemento que
completa um nível
imediato de realidade, mas que concomitantemente insere uma outra
lacuna, somente
preenchida em um nível superior, que por sua vez traz mais outra e que
se completa da mesma
forma em um outro, num sistema aberto e contínuo rumo à complexidade.
Se Libâneo (op. Cit) nos convida a utilizarmo-nos de recursos tecnológicos e
informacionais para um melhor aproveitamento pedagógico, lançamos mão
de indicar o ato
da vivência, da práxis, da construção cotidiana da realidade. Assim,
numa perspectiva mais
objetiva, compreender o Espaço sob as óticas da Geografia, ou do
Turismo, utilizando seus
respectivos pressupostos teórico-metodológicos, de maneira isolada, é
algo totalmente
diferente de ter em seu horizonte uma possível integração, onde
poderíamos fazer uso do
turismo como ferramenta pedagógica, incorrendo inclusive na procura de
uma eliminação da
barreira que separa os espaços escolar e domiciliar, através de
estímulos a utilização dos
relatos dos momentos de lazer, reunindo e empregando as informações
obtidas nos momento
de férias, ou de visitas à casa de familiares como subsídios que
potencializem o ato de
aprender, tendo em vista que este não se limita à escola, mas também
(e muitas vezes até em
maior proporção) em ambientes educacionais informais e/ou não-formais.
Pode ainda o professor, enquanto mediador do processo educativo, pelo menos no
âmbito escolar, empreender viagens com os alunos a locais considerados
ou não de relevância
histórica dentro da própria cidade, convidando os estudantes a
simularem um passeio
turístico, durante a aula de campo, buscando apreender o Espaço tanto
sob a ótica do visitante,
quanto sob a ótica do nativo, unindo-as, ao fim, numa compreensão mais ampla.
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Estas são, sem dúvida, medidas que podem e devem ser implementadas e avaliadas,
não sendo apenas uma moda como é a preocupação de muitos educadores,
mas uma efetiva
forma de tentar superar a visão fracionária instalada em nossos dias.
O início de um longo debate... (Considerações finais)
A pluri, a inter e a transdisciplinaridade, buscam responder a crise
epistemológica e
pedagógica instalada. Muitos são os estudiosos que de alguma forma
contribuem para o
debate acerca das necessidades de modificação da estrutura educacional
vigente. Libâneo
(1998), por exemplo, propõe seu modelo de educação renovada nos
critérios de uma educação
que deva motivar a flexibilidade das habilidades docentes e discentes
no processo
educacional, e no seu dia-a-dia, onde haja o estímulo ao
desenvolvimento cognitivo e do
pensamento autônomo. Morin (2006), a seu turno, faz uso de uma série
de advertências,
quando em seu trabalho: "Os sete saberes necessários à Educação do
Futuro", como a
obrigatoriedade de visualização dos aspectos múltiplos que se fazem
presentes no todo único
multifacetado. Nicolescu (op. Cit), com a exposição dos conceitos
supracitados, traz-nos o
imperativo de pelo menos quatro elementos que estejam contidos no
processo educacional
nessa nova fase que se apresenta, a saber: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
Entretanto, como nem tudo são flores, toda essa efervescência requer de nós
educadores uma reflexão crítica ininterrupta sobre a prática
pedagógica e o efeito dessas
implicações no cotidiano escolar e na sociedade, de modo geral. Fica
claro que devemos ter
maior atenção sobre o envolvimento e/ou as tentativas de apropriação
deste movimento por
interesses escusos, uma vez que, alguns termos, como flexibilização e
elaboração de um
pensamento autônomo (que na perspectiva mercadológica não guarda a
fidelidade que o
termo exprime), encaixam-se na lógica do mercado, sob a égide de uma
sociedade dominada
pelas demandas do capital.
Ao fim, realizadas a exposição e as ressalvas a que devemos ter em conta,
reafirmamos o compromisso e deixamos o convite à construção de uma nova prática
pedagógica, de maneira a ter em mente a obrigatoriedade de reinventar
incessantemente no
processo de ensino/aprendizagem!
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Bibliografia
CASTRO, Iná Elias. O problema da escala. In: Castro, I. E. et. Al(org)
Geografia:
conceitose temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
CÉSAR, Constança Marcondes. Implicações contemporâneas do Mito. In: As razões do
Mito. MORAIS, R, et. Al. Campinas: Papirus, 1998.
DESCARTES, René. Discurso do Método & Regras para a direção do Espírito. São
Paulo: Martin Claret, 2006.
DOMINGUES, Ivan. O grau zero do conhecimento: o problema da fundamentação das
ciências humanas. 1a.. ed. São Paulo: Loyola, 1991.
LACOSTE, Yves. Geografia: Isso serve em primeiro lugar para fazer a
guerra. Trad. Maria
Cecília França. 3ª. Ed. Campinas: Papirus, 1993.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora?: novas exigências
educacionais e profissão docente. São Paulo: cortez, 1998.
LUCK, Heloisa. Pedagogia interdiscplinar: fundamentos
teórico-metodológicos. Petrópolis:
Vozes, 1994.
MARTIN CLARET. Sócrates. São Paulo: Martin Claret, 2005. (Coleção
Pensamento vivo)
NICOLESCU, Basarab. Reforma da educação e do pensamento: complexidade e
interdisciplinaridade. Disponível em:
Acesso em: 15 de Dezembro de 2007.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. Trad.
Caterina Eleonora
F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasil, DF: UNESCO, 2006.
MOURA, Tarcísio. O Mito, matriz da arte e da religião. In: As razões
do Mito. MORAIS,
Regis de, et. Al. Campinas: Papirus, 1998.
VESENTINI, José William. O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus,
2004. (Coleção Papirus Educação)
Lacoste responde a tais questões e alerta para as conseqüências que
ocorrem nas populações atingidas pela "organização" de seus espaços,
conclamando os geógrafos a assumir uma posição militante contra a
instrumentalização da geografia pelos interesses estatais ou privados.
A Geografia serve para fazer a guerra?
Julga-se que a Geografia não é mais do que uma disciplina escolar e
universitária, cuja função seria fornecer elementos de uma descrição
do mundo, dentro de uma concepção desinteressada da cultura dita
geral. Pois qual poderia ser a utilidade daquelas estranhas frases
soltas em alguns livros de Geografia, que é necessário aprender nas
escolas? Os maciços dos Alpes do Norte, a altitude do Pico Everest, a
densidade demográfica da Holanda, a capital do Nepal etc. E os nossos
pais e avós a lembrarem que em seu tempo era necessário saber as
capitais de todos os países de certo continente. Para que serve tudo
isso? Uma disciplina "estupidificante" mas, apesar de tudo, simples,
pois, como toda a gente sabe, "em Geografia não há nada que perceber,
é preciso é ter memória, é só decorar".
Antigamente, talvez esta Geografia tenha servido para qualquer coisa,
mas, hoje, a televisão, as revistas, os jornais não mostram melhor
todos os países através de notícias, e o cinema mostra melhor as
paisagens? Mas, que diabo, dirão todos os que não são geógrafos: a
Geografia não serve para nada!
A toda a ciência ou saber deve ser feito o seguinte questionamento: o
processo científico está ligado a uma história e deve ser analisado,
por um lado, na sua relação com as ideologias; por outro lado, como
prática ou como poder. Dizer antecipadamente que a Geografia serve,
antes de mais nada, para fazer a guerra, não implica que sirva apenas
para executar operações militares; ela serve também para organizar os
territórios, não só como previsão de batalhas que se deverão travar
contra tal ou tal inimigo, mas também para melhor controlar os homens
sobre os quais os aparelhos de Estado exercem a sua autoridade. A
Geografia é, antes de mais nada, um saber estratégico intimamente
ligado a um conjunto de práticas políticas e militares e são essas
práticas que exigem a acumulação articulada de informações
extremamente variadas, à primeira vista desconexas, de que não é
possível compreender a razão de ser, a importância, se nos mantivermos
dentro dos limites do saber pelo saber. São as práticas estratégicas
que fazem com que a Geografia seja necessária, em primeiro lugar, aos
que comandam os aparelhos de Estado.
Hoje, mais do que nunca, a Geografia serve, antes de mais nada, para
fazer a guerra. Pôr em prática novos métodos de guerra implica uma
análise extremamente precisa das combinações geográficas, das relações
entre os homens e das "condições naturais" que é necessário destruir
ou modificar para tornar determinada região inabitável ou para levar a
cabo um genocídio. A Guerra do Vietnã fornece numerosas provas de que
a Geografia serve para fazer a guerra de maneira mais global. Um dos
mais célebres e mais dramáticos exemplos foi posto em prática em 1965,
1966,1967 e sobretudo, em 1972, em um plano de destruição sistemática
da rede de diques que protegem as planícies extremamente populosas do
Vietnã do Norte. A escolha do locais a bombardear resultou de um
estudo geográfico a vários níveis de análise espacial.
Adaptado de LACOSTE, Y. A Geografia - Isso Serve, em Primeiro Lugar,
para Fazer a Guerra. São Paulo, Papirus Editora, 1989, pp. 21-30.
Retirado de: COIMBRA, Pedro e TIBÚRCIO, José Arnaldo. Geografia - uma
análise do espaço geográfico. São Paulo, Harbra, 1995.
Page 1
Fragmentação do Saber: crise do paradigma clássico da Ciência e a
emergência de uma perspectiva de mudança no ensino?
1
Edson Oliveira de Paula
2
Introdução
Desde os tempos mais remotos o homem enfrenta desafios das mais diversas ordens.
Ter o domínio sobre seu corpo, alimentar-se, associar-se a outros em
grupos, estabelecer-se
em dadas porções do espaço, desenvolver técnicas de agricultura e
criação de animais, etc.,
são exemplos bem comuns. No entanto, há a necessidade, ou melhor, a
obrigatoriedade da
presença de algo em cada uma destas atividades: o Conhecimento.
Através da empiria, da filosofia, da arte, do senso comum, da ciência, etc., o
conhecimento se manifesta. Muitos foram e são os paradigmas e as
referências filosóficas a
influenciar na obtenção e/ou na produção do saber, embora todas tenham
a mesma função:
representar a realidade segundo a forma de apreensão que se tem, seja
de maneira holística ou
fenomenológica, sistemática ou dialética, idealista ou materialista,
com as receitas positivistas
ou com o relativismo pós-moderno, enfim, ele tem sido produzido e
reproduzido há séculos,
segundo as mais diferentes concepções que o embasem.
No entanto, no fim do séc. XX e neste início de século, inúmeras são
as discussões de
caráter epistemológico e pedagógico, acerca dos francos sinais de
esgotamento do paradigma
clássico da ciência, representado pelo positivismo, quando de seu
limitado arsenal na tentativa
de compreensão da realidade, tendo em vista a enorme fragmentação do
saber, e sua visível
incapacidade de comunicação, seja entre as disciplinas - que, apesar
de sustentadas pelo
mesmo paradigma, possuem uma diversidade de metodologias, que ora se
distanciam, ora se
chocam - no campo da pesquisa, seja no campo pedagógico,
distanciando-se do contexto
sócio-espacial dos educandos (Luck, 1994).
1
Trabalho resultante do grupo de discussões no Laboratório de Estudos
Geoeducacionais (LEGE-UFC), sob a
coordenação do Prof. Dr. Christian Dennys Monteiro de Oliveira.
2
Graduando em Geografia na Universidade Federal do Ceará (UFC),
Bolsista do Laboratório de Planejamento
Urbano e Regional (LAPUR) e vinculado ao programa Pibic/CNPq.
________________________________________
Page 2
Nesse quadro se insere a Geografia, que há muito estabelece reflexões
acerca dessas
questões, seja com Lacoste (1993) e suas tentativas de desmistificação
do papel desta ciência,
dentro da organização sócio-espacial há época; seja no bojo das salas
de aula, no contato
direto com o conjunto escolar.
Cabe antes de adentrar no cerne dessa crise epistemológica e
pedagógica, encarada
pelo sistema escolar de educação, traçar um breve histórico, acerca da
preocupação que a
humanidade reservou ao longo do tempo ao conhecimento, sem querer aqui
estabelecer de
forma mecânica um pretenso evolucionismo à revelia da complexidade do real a se
manifestar.
Um breve retrospecto...
Mesmo nos longínquos períodos em que a humanidade engatinhava em busca de uma
organização social mais sólida a necessidade de conhecer se fazia
presente. Ela se
manifestava por meio de mitos. O Mito seria uma
expressão simbólica, por imagens, de valores. Esta expressão é
carregada de conotações afetivas (...)
abrangendo uma totalidade dificilmente apreensível de modo direto e
imediato pela consciência
discursiva, o mito sintetiza, recorrendo ao símbolo, conteúdos que se
referem às mais profundas
aspirações do ser humano: sua sede de absoluto e de transcendência,
sua deslumbrada busca de
plenitude. (CÉSAR, 1988, p. 37-38)
Dessa forma o conhecimento emerge ai de maneira integral, vista em sua
totalidade,
tanto do ponto de vista de sua obtenção direta in loco, quanto de sua
representação que chega
ao receptor de modo completo. Moura (1988) corrobora com essa idéia,
pois indica que
Para o homem mítico não há cortes a serem feitos na realidade pelo
pensamento. Ele vive dentro de um
mundo harmônico e fechado. Não necessita de esclarecimentos, nem de
ligar os fatos através de idéias
coerentes. (...) [O mito] é um pensamento que o primitivo confunde com
sua própria vida. Num
contexto vivido, ele se afirma como a maneira mais espontânea de se
estar no mundo (p. 51 - grifos
meus)
O que deve ser ressaltado nesse caso, além da integralidade do saber,
é a profunda
ligação com a dinâmica cotidiana, do vivido, da práxis diária do homem
primitivo, que se
mostra como o elemento que se opõe a lógica ocidental, das sociedades modernas.
________________________________________
Page 3
Moura (1988) nos conduz ainda a um segundo momento vivido na Grécia durante a
Antiguidade Clássica, que dá sucessão a mitologia, onde a percepção
pura e simples não mais
satisfaz as necessidades de uma sociedade em evolução. Introduz-se
então, com a descoberta
do logos, o centralismo do homem, enquanto objeto e possuidor de todo
conhecimento
(DOMINGUES, 1991,p. 19), descosmologizando o conhecimento, construindo
dessa forma
uma visão antropológica.
O maior expoente de tal concepção é Sócrates, que através de sua busca
incessante
pelo conhecimento, iluminado pelo preceito délfico do conhece-te a ti
mesmo nos faz
depreender que "todo conhecimento já está no interior do homem, porém
ele está adormecido,
esquecido. (...) Assim, 'saber é recordar-se'." (MARTIN CLARET, 2005, p. 25).
Vemos que a partir de tal predisposição o conhecimento, tido como o
real, a verdade, o
universal, não se encontra no mundo exterior, sensível (uma vez que,
os sentidos são as
maiores fontes de erro), mas no inteligível, no mundo moral (ou das
idéias, como Platão,
posteriormente, tão bem retrata em seus escritos), através do uso
apenas da razão como
instrumento.
Segue-se a esse período uma quebra no pensamento secular, com o período da Idade
Média, onde a fonte de todo conhecimento deixa de ser o homem e passar
a residir em Deus.
A razão, portanto, atende nesse momento aos preceitos da Teologia,
impregnada por aquilo
que Domingues (1991) denomina de Teoria do Homem pecaminoso, ao
contrário da Teoria
do Homem Interior, característica da Antiguidade Clássica.
Encabeçada por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, acaba o homem, na
tentativa de se conhecer, percebendo que não possui autonomia, que se
encerre em si, mas
como um ser que depende das graças de Deus, o que dificultou
significativamente um maior
desenvolvimento do conhecimento, que passa a ser mistificado pelo
poder hegemônico da
Igreja e considerado uma heresia, toda vez que se vislumbrasse a
possibilidade de contestação
daquilo que não fosse oriundo do Todo-poderoso.
Com o fim da repressão católica, vemos na Modernidade, primeiramente com o
Renascimento e, posteriormente, com o Iluminismo e o Positivismo, uma
retomada de fôlego
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Page 4
do pensamento secular. Descartes deixa como contribuição um compendio de ações
norteadoras para a análise científica, aliando os princípios da lógica
formal à simplificação e
fragmentação da realidade, organizando o conhecimento numa perspectiva
linear, descritiva e
generalizadora, capaz de produzir esquemas que auxiliam no sentido da
compreensão, de um
ponto de vista fragmentário, de fato, mas ainda, em certa medida, de
maneira articulada, o que
não acontece com os positivistas, que lhe seguem no tempo, não de
forma evolutiva, é claro
(DESCARTES, 2006).
O Positivismo e a necessidade de superação da visão fragmentária na sociedade
moderna
Comte, na figura de sistematizador do Positivismo, apropria-se de muitos dos
preceitos apresentados por Descartes, como a descrição exaustiva e a
atomização do objeto de
estudo, bem como as noções lineares e a conseqüente elaboração de
diretrizes gerais de um
conhecimento especializado. Some-se a isso a concepção de uma
realidade mecânica, inerte e
objetiva, e, portanto apreensível ao nível dos sentidos, relegando
tudo o mais que não se
enquadre nesse molde, mediante a aplicação de um método (constituído
pelos elementos
supracitados), de maneira pretensamente imparcial (LUCK, 1994).
No campo da pesquisa, tal paradigma se mostra incapaz de entender a realidade em
suas múltiplas facetas, uma vez que, a visão atomista não consente o
diálogo entre as diversas
áreas do conhecimento (e/ou as disciplinas que são oriundas desse
contexto), que ainda que
abordem os mesmos objetos, não dialogam entre si, no caminho de uma
complementaridade,
mas apenas, quando muito, para se contradizerem, em nome desta ou
daquela referência, que
passa a ser canonizada e que não deve em hipótese alguma conter
equívocos ou lacunas,
revelando a realidade num mosaico de saberes parcelares heterogêneos e
conflitantes, ou
numa enorme sinfonia onde os diversos instrumentos que a compõem tocam
independentemente, um a frente do outro gerando um barulho ensurdecedor...
No que tange o campo pedagógico, o positivismo (e as formas que o seguem ou
aproveitam características metodológicas, de maneira mais ou menos direta), tem
rebatimentos não menos felizes. Luck (op. Cit) aponta o quadro
pedagógico como possuidor
dessa problemática de forma ampliada, pois o conhecimento já
profundamente especializado
________________________________________
Page 5
é submetido, novamente, ao tratamento metodológico analítico, linear e
atomizador, agora com o
objetivo de facilitar a sua apreensão pelos estudantes (...) maior do
que fora produzida, [estabelecendo
assim] um mais acentuado distanciamento do conhecimento, em relação a
realidade de que emerge (p.
39).
Tal tendência pode ser encontrada na Geografia, que por muito tempo se ateve a
observação, descrição, enumeração de características, diferenciação de
regiões, mediante a
análise da paisagem. Tamanho é o enquadramento nesse paradigma que
vemos em Castro
(2007) ao se referir sobre a escala no empreendimento das análises
realizadas no interior
desta disciplina.
A prática de selecionar coisas do real é tão banalizada que oculta a
complexidade conceitual que esta
mesma prática apresenta. Como não se tratasse apenas de tamanho ou de
representação gráfica, é
preciso ultrapassar os limites para enfrentar o desafio epistemológico
que o termo escala e a abordagem
necessariamente fragmentada do real colocam. (p. 129 – grifo meu)
No trecho descrito acima fica claro que as metodologias de análise passam
historicamente, sem dúvida, pelo crivo do fracionamento da realidade.
Tanto que Lacoste
(1993), ainda na década de 1970, debate, principalmente, sobre o
divórciamento entre teoria e
prática, que ocultava seu conteúdo político, ou seja, seu verdadeiro
papel na constituição da
organização social. Chega ele a classificar a Geografia em dois grupos
aparentemente
opostos, mas umbilicalmente interligados, quais sejam: a Geografia dos
professores e a
Geografia dos Estados-maiores. Para ele objetivo desta ciência seria o de
impor a idéia de que o que vem da geografia não deriva de um
raciocínio, sobretudo nenhum raciocínio
estratégico conduzido em função de um jogo político. A paisagem! Isso
se contempla, isso se admira; a
lição de geografia! Isso se aprende, mas não há nada para entender.
Uma carta! Isso serve para quê? É
uma imagem para agência de turismo ou o itinerário das próximas férias (p. 35).
Como visto as descrições exaustivas e as discussões ingênuas, do
"saber pelo saber"
da Geografia escolar, faziam da Geografia e dos seus diversos campos
disciplinares algo
supérfluo, sendo considerada por muitos, ou como bem expressa o
próprio autor ao se referir
do discurso corrente "uma disciplina simplória e enfadonha" (LACOSTE,
op. Cit). No
entanto, tais concepções não podiam mais conter o movimento de
renovação epistemológica
que se afigurava no seio da sociedade industrial.
________________________________________
Page 6
Percebermos claramente neste momento, que o paradigma clássico de produção da
ciência e, mais explicitamente o de reprodução, no sentido do ensino,
há tempos dava francos
sinais de insatisfação e de incapacidade de compreensão da realidade
cada vez mais
complexa. Sobre o termo complexidade Morin (2006) esclarece, dizendo
que ele deve ser
compreendido no sentido de "algo que foi tecido junto", onde há a
indissociabilidade de
elementos diversos constituintes de um mesmo todo, revelando-nos o
multidimensional, o
mundo multifacetado, em seus mais diversos aspectos: econômico,
cultural, político, afetivo,
etc., em "um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo
entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes,
as partes entre si."
(MORIN, 2006, p. 35).
Concorre para a reafirmação dessa tendência de complexificação do real toda uma
série de avanços técnicos, científicos e informacionais que aceleram
esse processo e impõem
à sociedade um conjunto de novas demandas. Libâneo (1998) aponta entre
elas a capacidade
de desenvolvimento cognitivo e operatório, relacionado com o despertar
de um pensamento
autônomo, criativo e crítico, tendo em seu horizonte o domínio sobre
os recursos tecnológicos
como instrumentos de potencialização do ensino, que devem ser empregados, mas
cuidadosamente selecionados, sem pena de que a prática docente caia em
desuso, mas pelo
contrário reiterar a centralidade de sua participação na construção de
uma nova educação.
No que concerne particularmente à nossa cara Geografia, Vezentini
(2004) lança mão
de algumas propostas que o ensino de Geografia precisa encarar, neste
início de século. Para
ele
O ensino da geografia no século XXI, portanto, deve ensinar – ou
melhor, deixar o aluno descobrir – o
mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e para
a escala local (do lugar de
vivência dos alunos), deve enfocar criticamente a questão ambiental e
as relações sociedade/natureza
(sem embaralhar a dinâmica de uma delas na outra), deve realizar
constantemente estudos do meio
(para que o conteúdo ensinado não seja meramente teórico ou "livresco"
e sim real, ligado à vida
cotidiana das pessoas) e deve levar os educandos a interpretar textos,
fotos, mapas, paisagens,
problemas sócio-espaciais enfim (VESENTINI, 2004).
Entre os mais variados campos de estudo, mesmo nas áreas físicas, como
no próprio
caso da Geografia e em outras ciências correlatas urge a necessidade
de implementação de
novos percursos pedagógicos, tendo em vista a superação desse quadro
de compartimentação
________________________________________
Page 7
dos saberes. Há outras tentativas que devemos apontar na busca de
empreender algumas
mudanças. É o caso da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade
que merecem um
pouco mais de atenção.
Pluri, inter, e transdisciplinaridade: há resposta à atomização do conhecimento?
No atual quadro da profunda especialização do conhecimento, ou do chamado big
bang disciplinar, se parafrasearmos Nicolescu (2007), a pluri, a inter
e a transdisciplinaridade
surgem como proposições que visam reverter, em certa medida, esse problema.
O conceito de pluridisciplinaridade se relaciona com o "estudo de uma única
disciplina efetuado por diversas disciplinas ao mesmo tempo", o que
enriquece o objeto em
estudo, uma vez que, deve ele ser visto também por outras ciências.
Assim, "o procedimento
pluridisciplinar ultrapassa os limites de uma disciplina, mas sua
finalidade permanece restrita
ao quadro da pesquisa disciplinar em questão." Frequentemente esse
conceito tem sido
confundido com a interdisciplinaridade, no entanto, cabe aqui desfazer
esse desengano
(NICOLESCU, 2007).
A interdisciplinaridade se liga mais diretamente ao emprego de métodos de uma
disciplina em outra, possuindo três graus: de (i) aplicação, (ii)
epistemológico e de (iii)
criação de novas disciplinas. Interessa-nos aqui mais propriamente o
primeiro e segundo
grau, pois se vinculam com o objetivo de nossas reflexões no sentido
da integração dos
conhecimentos compartimentados. No primeiro caso, implica na
transferência de método, por
exemplo, da física nuclear na medicina, possibilitando descobertas no
campo terapêutico. No
segundo, vê-se da mesma forma uma reflexão mais complexa como o uso
"da lógica formal
no domínio do direito, por exemplo, [o que] dá origem a interessantes
análises na
epistemologia do direito." O grau de criação de novas disciplinas não
nos interessa aqui, pois
vai de encontro àquilo que propomos, uma vez que, ele reforça o big
bang disciplinar, pois
permite o aprofundamento da produção atomista do conhecimento (IDEM).
Por fim, a transdisciplinaridade se apresenta como algo que está entre
e além de todas
as disciplinas, referindo-se mais propriamente com a capacidade de
"compreensão da
realidade", onde tem como pressuposto maior a unidade do conhecimento.
Ela considera em
________________________________________
Page 8
suas análises a possibilidade de vários níveis de realidade, não
apreensível apenas ao nível
sensório, mas se articula com outros, em um ponto de vista multidimensional.
Se, de um lado, a transdisciplinaridade convive e se apropria dos saberes
especializados da pesquisa disciplinar, de outro, ela se apóia sobre
um tripé, onde os vários
níveis de realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade
compõem os seus
elementos teórico-metodológicos (IDEM).
Dessa forma, a compreensão da realidade passa pelo crivo da
consideração dos vários
níveis de realidade, tendo em vista que apenas um nível não é capaz de
apreensão do real em
sua complexidade, contrariando o paradigma clássico. Entretanto, essa
integração de níveis se
faz pelo uso da lógica do terceiro incluído, que é um elemento que
completa um nível
imediato de realidade, mas que concomitantemente insere uma outra
lacuna, somente
preenchida em um nível superior, que por sua vez traz mais outra e que
se completa da mesma
forma em um outro, num sistema aberto e contínuo rumo à complexidade.
Se Libâneo (op. Cit) nos convida a utilizarmo-nos de recursos tecnológicos e
informacionais para um melhor aproveitamento pedagógico, lançamos mão
de indicar o ato
da vivência, da práxis, da construção cotidiana da realidade. Assim,
numa perspectiva mais
objetiva, compreender o Espaço sob as óticas da Geografia, ou do
Turismo, utilizando seus
respectivos pressupostos teórico-metodológicos, de maneira isolada, é
algo totalmente
diferente de ter em seu horizonte uma possível integração, onde
poderíamos fazer uso do
turismo como ferramenta pedagógica, incorrendo inclusive na procura de
uma eliminação da
barreira que separa os espaços escolar e domiciliar, através de
estímulos a utilização dos
relatos dos momentos de lazer, reunindo e empregando as informações
obtidas nos momento
de férias, ou de visitas à casa de familiares como subsídios que
potencializem o ato de
aprender, tendo em vista que este não se limita à escola, mas também
(e muitas vezes até em
maior proporção) em ambientes educacionais informais e/ou não-formais.
Pode ainda o professor, enquanto mediador do processo educativo, pelo menos no
âmbito escolar, empreender viagens com os alunos a locais considerados
ou não de relevância
histórica dentro da própria cidade, convidando os estudantes a
simularem um passeio
turístico, durante a aula de campo, buscando apreender o Espaço tanto
sob a ótica do visitante,
quanto sob a ótica do nativo, unindo-as, ao fim, numa compreensão mais ampla.
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Estas são, sem dúvida, medidas que podem e devem ser implementadas e avaliadas,
não sendo apenas uma moda como é a preocupação de muitos educadores,
mas uma efetiva
forma de tentar superar a visão fracionária instalada em nossos dias.
O início de um longo debate... (Considerações finais)
A pluri, a inter e a transdisciplinaridade, buscam responder a crise
epistemológica e
pedagógica instalada. Muitos são os estudiosos que de alguma forma
contribuem para o
debate acerca das necessidades de modificação da estrutura educacional
vigente. Libâneo
(1998), por exemplo, propõe seu modelo de educação renovada nos
critérios de uma educação
que deva motivar a flexibilidade das habilidades docentes e discentes
no processo
educacional, e no seu dia-a-dia, onde haja o estímulo ao
desenvolvimento cognitivo e do
pensamento autônomo. Morin (2006), a seu turno, faz uso de uma série
de advertências,
quando em seu trabalho: "Os sete saberes necessários à Educação do
Futuro", como a
obrigatoriedade de visualização dos aspectos múltiplos que se fazem
presentes no todo único
multifacetado. Nicolescu (op. Cit), com a exposição dos conceitos
supracitados, traz-nos o
imperativo de pelo menos quatro elementos que estejam contidos no
processo educacional
nessa nova fase que se apresenta, a saber: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
Entretanto, como nem tudo são flores, toda essa efervescência requer de nós
educadores uma reflexão crítica ininterrupta sobre a prática
pedagógica e o efeito dessas
implicações no cotidiano escolar e na sociedade, de modo geral. Fica
claro que devemos ter
maior atenção sobre o envolvimento e/ou as tentativas de apropriação
deste movimento por
interesses escusos, uma vez que, alguns termos, como flexibilização e
elaboração de um
pensamento autônomo (que na perspectiva mercadológica não guarda a
fidelidade que o
termo exprime), encaixam-se na lógica do mercado, sob a égide de uma
sociedade dominada
pelas demandas do capital.
Ao fim, realizadas a exposição e as ressalvas a que devemos ter em conta,
reafirmamos o compromisso e deixamos o convite à construção de uma nova prática
pedagógica, de maneira a ter em mente a obrigatoriedade de reinventar
incessantemente no
processo de ensino/aprendizagem!
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Bibliografia
CASTRO, Iná Elias. O problema da escala. In: Castro, I. E. et. Al(org)
Geografia:
conceitose temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
CÉSAR, Constança Marcondes. Implicações contemporâneas do Mito. In: As razões do
Mito. MORAIS, R, et. Al. Campinas: Papirus, 1998.
DESCARTES, René. Discurso do Método & Regras para a direção do Espírito. São
Paulo: Martin Claret, 2006.
DOMINGUES, Ivan. O grau zero do conhecimento: o problema da fundamentação das
ciências humanas. 1a.. ed. São Paulo: Loyola, 1991.
LACOSTE, Yves. Geografia: Isso serve em primeiro lugar para fazer a
guerra. Trad. Maria
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Acesso em: 15 de Dezembro de 2007.
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2004. (Coleção Papirus Educação)
Diretrizes curriculares para o ensino médio: por uma escola vinculada à vida
Diretrizes curriculares para o ensino médio: por uma escola vinculada à vida
Guiomar Namo de Mello (*)
As diretrizes curriculares nacionais são normas obrigatórias que
orientarão o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino,
fixadas pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Câmara de
Educação Básica. O ponto de partida para a formulação das diretrizes
para o ensino médio foi o primeiro artigo da Lei 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB). Esse artigo afirma que
a educação escolar deverá estar vinculada ao trabalho e à prática
social.
(*) Guiomar Namo de Mello foi educadora, pesquisadora, ex-secretária
municipal da educação da cidade de São Paulo, ex-deputada estadual,
assessora de projetos de reforma educacional no Brasil e no exterior.
Na atualidade é Conselhira do Conselho Nacional de Educação.
1. As bases legais e doutrinárias
É relevante assinalar que pela primeira vez uma lei de educação não
diz que o ensino profissional vincula-se ao trabalho mas que toda a
educação escolar será vinculada ao trabalho e à prática social, da
creche ao último ano de doutorado, em todas as matérias. Isso porque
ela não especifica níveis, modalidades ou matérias nos quais a
vinculação ao trabalho ou à prática social seria obedecida. Ao
contrário, une o trabalho à prática social como as duas dimensões que
devem estar presentes no processo educativo, em todas as suas
manifestações escolares.
O segundo princípio importante é o fato de ser a lei muito
parcimoniosa ao mencionar disciplinas, quando se refere tanto à
finalidade quanto aos currículos ou às diretrizes curriculares. Só são
citadas disciplinas em casos muito específicos e, assim mesmo, com o
nome de componentes curriculares ou de «conhecimentos sobre» e não
necessariamente de uma disciplina escolar tal como a conhecemos.
A LDB, antes de mais nada, enfatiza competências cognitivas, começando
pelas finalidades gerais da educação básica, na qual a capacidade de
aprendizagem tem um grande destaque. Revertendo o foco do ensino para
a aprendizagem, se trata de ensinar um conteúdo específico, mas
sobretudo de desenvolver a capacidade de aprendizagem de diferentes
conteúdos por todo o ensino fundamental.
Mais específicamente no que se refere ao ensino médio, nos artigos 35
e 36, a lei explicitamente abre portas para um currículo voltado para
competências e não para conteúdos. Este currículo ou doutrina
curricular tem como referência não mais a disciplina escolar clássica,
mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos
alunos. Os conteúdos disciplinares se concebem assim como meios e não
como fins em si mesmos.
Outros pontos desses artigos devem ser destacados. Em primeiro lugar,
a autonomia intelectual, outra maneira de se falar em capacidade de
aprendizagem. Para haver autonomia intelectual é muito importante que
a pessoa saiba como aprender. Em segundo lugar, o conhecimento dos
fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos. E,
vale a pena repetir, trata-se de educação básica, não de educação
profissional.
Em terceiro lugar, a relação entre a teoria e a prática em cada
disciplina do currículo, não só nas disciplinas tradicionalmente
compreendidas como «práticas», mas em todas elas: português, artes
plásticas, química ou matemática. Em quarto lugar, o enorme destaque
para os significados. A LDB é bastante explícita: ao sair do ensino
médio, o aluno deverá ter compreensão do significado das ciências, das
artes e das letras. Ela não diz que ele deverá saber Língua
Portuguesa, mas dominá-la como instrumento de comunicação, exercício
de cidadania e acesso ao conhecimento. Em outros termos, a língua e as
demais linguagens são posicionadas como recursos para constituir
significados.
Foi sob esse cenário doutrinário e legal que o Conselho trabalhou. Mas
há também outras coisas, além da questão legal, que tiveram de ser
levadas em consideração. Uma delas diz respeito ao próprio
desenvolvimento educacional brasileiro.
2. Um novo tipo de jovem
Em primeiro lugar, o aumento contínuo, embora lento, da taxa de
conclusão do ensino fundamental e, ao mesmo tempo, a redução também
contínua da idade média dos concluintes. Este é um indicador muito
seguro de que o esforço para resolver alguns problemas básicos de
qualidade no ensino fundamental (repetência, abandono e evasão)
começou a produzir efeitos. Por exemplo, em 10 anos cresceu em cerca
de 30% o número dos jovens que completam as oito séries do ensino
fundamental em menos tempo. Os jovens equivalentes a estes, 10 anos
atrás, tinham expectativa de permanecer 11 anos no sistema, em vez dos
8 regulares. Atualmente estamos em 9,7 anos.
Quanto mais cedo o aluno terminar a 8ª série, mais disposição ele terá
de buscar o ensino médio. E é por isso que nos próximos 12 anos
estaremos elevando a nossa matrícula no ensino médio em cerca de 11% a
12% ao ano. De 1997 para 1998 isso deve ter significado a incorporação
de quase 800 mil alunos jovens, ou jovens adultos, na primeira série
do ensino médio.
Isto equivale dizer que o ensino médio está dando os primeiros passos
para deixar de ser excludente e começar a incluir um outro tipo de
população. Observe-se, por exemplo, que entre 97 e 98 a taxa líquida
de matrícula aumentou de 25% a pouco mais de 30%, indicadores ainda
muito insatisfatórios, mas que revelam um movimento de expansão
acelerada que se inicia.
Ou seja, apenas um terço dos jovens de 15 a 17 anos consegue chegar à
escola média. Um outro tanto está na escola, mas ainda retido no
ensino fundamental. Isso faz com que a taxa bruta de matrícula no
ensino médio seja de pouco mais de 50%, enquanto no ensino fundamental
a taxa de escolaridade é superior a 95% da faixa etária de 7 a 14 para
uma taxa bruta de bem mais de 100%.
Se quiséssemos escolarizar toda a população até 15 ou 17 anos,
teríamos portanto de incluir quase metade da faixa etária. Se o ensino
fundamental definitivamente deixou de ser um segmento de exclusão no
País, a fratura social deslocou-se assim para o nível médio com um
movimento, porém, que vem de ensino fundamental. Estamos exatamente no
ponto de conversão. É este, e nenhum outro, o momento de se pensar
qual é a escola média que se pode organizar para esta população que
nunca esteve nela.
Este fenômeno é acentuado pela onda de adolescentes brasileiros. O
País teve um pequeno baby boom 15 anos atrás. O Brasil, acostumado a
incorporar um número x de pessoas por ano na faixa adolescente, passou
a incorporar esse x mais 25%. Este fenômeno demográfico deve perdurar
até 2007 e é bom lembrar que o movimento de acréscimo, no ensino
médio, ocorre em momento de globalização econômica, de aumento da
competitividade, de crise de emprego, de crise de empregabilidade, que
incide cruelmente sobre a população jovem. Quem é este jovem que chega
à escola média e estará a ela chegando cada vez mais?
Ele não é mais um «Mauricinho» cuja carreira já havia sido determinada
pela família: terminar o ensino médio, fazer o cursinho e ingressar
numa faculdade. Este jovem tem, sim, o ensino superior no seu projeto
de vida, mas não exclusivamente: precisa do trabalho como estratégia
para continuar os estudos. É um jovem que, de modo geral, já atingiu
nível educacional superior ao de seus pais e, portanto, é capaz de
alcançar significados que a geração anterior de sua família não teve.
E, finalmente, tem de ter autonomia na sua vida, porque vai ganhar a
sua subsistência. Por isso, as exigências que se fazem a este jovem
são muito mais complicadas do que as sofridas pelo outro jovem de
classe média e média alta, incluído no 25% que sempre tiveram acesso
ao ensino médio.
O novo aluno do ensino médio precisa ter um projeto de vida que inclua
o trabalho e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho.
Ele responde por si mesmo, porque já tem autonomia para isso, mesmo
quando não tem maioridade legal. Muitas vezes também ajuda
economicamente a família e não pode contar com ela para determinadas
decisões que implicam significados adquiridos da escolaridade, porque
seus pais têm um nível escolar inferior. Portanto, é um outro tipo de
jovem, provavelmente mais maduro e mais angustiado; certamente muito
mais vulnerável à necessidade de ganhar dinheiro e com exigências em
relação à ordem jurídica institucional que podem se resolver pela
autonomia, mas também pela repressão...
3. As novas demandas sociais
Outra dimensão que as diretrizes do ensino médio consideram diz
respeito ao que está ocorrendo no mundo do trabalho e no mundo da
prática social, já que, diz a lei, a educação escolar deverá estar
vinculada a ambos. As mudanças em curso na organização do trabalho
deixam muitos educadores atônitos em relação ao perfil de habilidades
e de competências. O que aumenta a possibilidade de empregabilidade no
mundo de hoje é a ênfase nas habilidades básicas e gerais. Têm grande
importância a capacidade de análise, a capacidade de resolver
problemas, a capacidade de tomar decisões e, sobretudo, ter
flexibilidade para continuar aprendendo. Isto mostra, também, a
sintonia da lei com este novo panorama.
Fala-se inclusive em «laborabilidade» em lugar de empregabilidade na
medida em que essas competências constituem na verdade um trabalhador
polivalente que pode, quando bem preparado, ser mais autônomo para
decidir seu percurso no mercado de trabalho.
Destaca-se ainda, no capítulo da contemporaneidade, a questão das
informações. Houve momentos em que se pensou que a Internet, o
hipertexto, os meios de massa, a mídia de modo geral (considerando a
mídia como a integração das formas de acesso à informação)
substituiriam a escola. Há quem ainda defenda isso. Nós, do Conselho
Nacional, pensamos exatamente o oposto: quanto mais fácil o acesso às
informações, tanto mais difícil é construir significados sobre elas;
por isso, tanto mais importante é a educação formal.
Quem já não sentiu a angústia de se perguntar: «Qual é o sentido deste
mundo tão complexo e ao mesmo tempo acessível a um simples toque de um
botão?» Quando alguém se faz esta pergunta é por estar percebendo o
risco de perder a visão de conjunto e a capacidade de julgar a
pertinência das informações e conhecimentos veiculados pela mídia. A
escola tenderá a se transformar, cada vez mais, numa ponte de
significados sobre a auto-estrada das informações e dos conhecimentos,
com questões que são muito familiares para nós, que trabalhamos no
cotidiano escolar.
Em primeiro lugar, porque conhecimentos e informações se adquirem
sozinhos, enquanto significados se constróem interagindo com o outro.
E a escola é um espaço de convivência e troca de significados. A
cultura é significado, e nada mais coletivo, como produto, que a
cultura. A comunicação, nesse sentido, é a possibilidade de que muitos
significados circulem e entrem em concorrência em condições de
igualdade.
O professor está hoje sendo levado a parar e entender que não é mais a
única fonte legítima de conhecimento para seu aluno. Talvez este seja
mais hábil e mais rápido para ir à Internet buscar um monte de
informações! Mas enquanto isso acontece fortalece-se o papel que o
professor sempre teve de ajudar o aluno a dar sentido às informações,
avaliando, criticando, compreendendo, julgando a pertinência e
aplicando-as na vida prática.
Isso terá cada vez mais impacto sobre a atividade docente. O professor
não precisa ser a única fonte de conhecimentos para legitimar-se entre
os alunos. Os conhecimentos podem vir da Internet, da televisão, do
vizinho, da prática social, do trabalho. Mas o sentido que esses
conhecimentos podem constituir é uma coisa que esse professor pode e
deve trabalhar. E quem trabalha sentido trabalha linguagem; trabalha a
língua e trabalha as demais linguagens: a linguagem do corpo, da
música, das artes, da informática, como recursos para constituir
sentido, que permitam à pessoa navegar na enxurrada de informações sem
afogar-se.
Apesar de todo o peso das exigências específicas no âmbito do
trabalho, creio que a questão das informações no mundo contemporâneo
talvez seja, do ponto de vista educacional, a mais importante. São
indispensáveis a constituição de sentidos, a negociação de sentidos na
sala da aula e a possibilidade de gerar, nesta sala de aula e na
escola, uma certa inteligência coletiva que negocie sentidos. Não se
trata só de saber química; trata-se de saber para que serve saber
química e qual é o papel dela no mundo de hoje.
No que resultou a reflexão sobre esses aspectos no âmbito da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional e das inúmeras reuniões, debates,
audiências públicas com a comunidade interessada?
4. As novas diretrizes curriculares para o ensino médio
Em primeiro lugar, as novas diretrizes consideram a questão da
identidade e da diversidade. Nossa proposta é que o ensino médio
supere a dualidade profissional ou acadêmica e adquira uma diversidade
que pode ser mais voltada para o trabalho ou mais acadêmica,
dependendo da clientela. Demos uma interpretação própria para o
mandato da LDB de que o currículo deve ter uma base nacional comum e
uma parte diversificada, esta última de acordo com as exigências da
clientela. Consideramos que a base nacional comum também tem de estar
de acordo com as exigências da clientela. Um currículo não pode
dividir-se em base nacional comum e parte diversificada; ele é um todo
orgânico e vivo pois está em permanente ajuste e mutação.
Destacamos intensamente a preparação básica para o trabalho, que tem
de estar presente na educação básica, de modo a possibilitar escolas
com vocações inteiramente diferentes. Há escolas com mais vocação para
a área biológica, outras para a linguagem ou para ciências exatas e
para as ciências sociais. O currículo vai se organizar em três grandes
áreas de conhecimento, correspondendo exatamente àquelas tradicionais:
• a área das linguagens, seus códigos de apoio e suas tecnologias
• a área das ciências da natureza e suas tecnologias
• a área das ciências humanas e sociais e suas tecnologias.
Afirmar que o currículo será organizado por área de conhecimento não
significa eliminar as disciplinas, mas colocá-las em um permanente
diálogo conforme as afinidades entre elas e delas com os problemas da
realidade que se quer que os alunos compreendam e interpretem para
propor soluções.
Nestas áreas não são descritos conteúdos, mas competências pessoais,
intelectuais e sociais que os alunos deverão adquirir durante o
percurso pelo ensino médio. Não se fixa nenhuma proporção em que as
áreas deverão estar presentes nos currículos. Diz-se apenas que as
três áreas deverão estar representadas, mas não se diz nem em que
proporção. E, sobretudo, não se menciona nenhuma disciplina ou
conteúdo específico em cada área.
Na área de ciências humanas, por exemplo, é possível haver estudos de
direito como é possível haver estudos de sociologia ou de
antropologia, ou de história e geografia. Da mesma forma, na área das
ciências humanas cabem estudos relativos à gestão, à administração e a
outros instrumentos da área, porque são as ciências humanas e suas
tecnologias. Na física e na área de ciências da natureza, localizam-se
os estudos relativos à física, à química e à biologia e seus
desdobramentos de aplicação ou tecnologias. E na área das linguagens
encontram-se todas as disciplinas relativas às linguagens, que vão da
educação física à língua portuguesa.
Procuramos traçar dois princípios com o objetivo de facilitar às
escolas o trabalho de organização de seus currículos. O primeiro é o
princípio da interdisciplinaridade, partindo da noção de que as
disciplinas escolares são recortes arbitrários do conhecimento.
Esperamos que comece nas escolas um exercício de solidariedade
didática entre as disciplinas. Dizemos solidariedade didática porque
solidariedade implica boa-vontade. E talvez o primeiro passo para a
interdisciplinaridade seja a boa-vontade, a idéia de desarmar
resistências em relação aos feudos disciplinares.
Obviamente, a interdisciplinaridade pode ser muito mais que uma
solidariedade didática. Quanto mais a pessoa se aprofunda na sua
disciplina, mais percebe as conexões dessa disciplina (como objeto e
como método) com outras áreas de conhecimento. Não se pretende formar
pessoas «desespecializadas» —interdisciplinaridade não significa isso.
Ao contrário, implica domínio para perceber a conexão. E aí a
interdisciplinaridade pode dar-se em níveis muito mais sofisticados.
Isso vai depender, naturalmente, de cada escola.
Nada melhor para promover a interdisciplinaridade do que um projeto de
estudo e um projeto de trabalho. E estranho, sobretudo em escolas
públicas, mas também em escolas privadas, que o projeto seja
considerado uma atividade extracurricular, quando deveria ser parte
integrante do currículo. Projeto é uma forma interessante de integrar
disciplinas, porque significa resolver um problema real ou estudá-lo.
Um projeto de reciclagem do lixo escolar, por exemplo, é
interdisciplinar por sua própria natureza. Em torno dele articulam-se
conhecimentos de política, de sociologia, de psicologia, de geologia,
de geografia, de história, de biologia, de química e de física.
O segundo princípio vem da educação profissional. Em inglês é
conhecido como aprendizagem situada. Em português é chamado de
contextualização do conteúdo. A contextualização tem a ver com a
motivação, conceito fartamente explorado em pedagogia. Motivar o aluno
depende de fazê-lo entender, dar sentido àquilo que aprende. Quando um
professor ensina física, química ou história a um aluno, está
transferindo a ele conhecimentos gerados em outro âmbito que, quando
foram produzidos, com certeza despertaram um encantamento muito
difícil de repetir para o aluno. É quase impossível, quando se ensina
ou se faz a transposição didática desse conhecimento, despertar na
sala de aula o mesmo encantamento de quem fez a descoberta original.
Por essa razão, na transposição didática o processo de invenção
precisa ser reproduzido quase artificialmente para que o aluno possa
aprender significativamente. Um dos recursos para fazer isso é a
contextualização: relacionar o que está sendo ensinado com sua
experiência imediata ou cotidiana. Assim, o aluno poderá perceber que
o ruído de pneu e a freada do carro têm a ver com aquela fórmula sobre
atrito, explicada em aula pelo professor de física. E o aluno fará a
ponte entre a teoria e a prática, como manda a LDB. Um dos contextos
importantes para fazer isso é o da produção de bens e serviços, isto
é, o contexto do trabalho.
Mas não é o único. O novo aluno do ensino médio precisa, por exemplo,
determinar a sua sexualidade e como exercê-la de maneira segura. Ou
precisa, também, decidir se faz dieta ou não e como cuida da sua
saúde; se fuma ou não; se usa droga. Quer saber como conviver com a
família, como lidar com a questão de já estar avançado em relação ao
nível escolar de seu pai ou de sua mãe. Deve decidir como buscar seu
parceiro ou sua parceira.
Problemas desse tipo, concretamente enfrentados pelos jovens, desenham
contextos que dependem das características e exigências da clientela.
É na contextualização que se ausculta, portanto, como trabalhar os
conteúdos de modo a que o aluno dê aos mesmos um sentido prático. É
claro que há grandes diferenças nos contextos cujos conteúdos devem
ser trabalhados numa escola particular, de classe média alta, e numa
escola noturna, de bairro da periferia.
5. Ensino médio, base nacional comum e educação profissional
A base nacional comum se garante pelas competências estabelecidas em
cada área de conhecimento pelas quais o currículo do ensino médio
deverá ser organizado. Os conteúdos são o apoio das competências.
Pretende-se que todos saiam do ensino médio com a capacidade de
analisar uma tendência de dados, por exemplo, e de transformar uma
tendência quantitativa numa análise qualitativa. Não importa se esse
dado refere-se à dilatação do metal submetido ao calor ou a tendência
dos votos na próxima eleição. A habilidade cognitiva que está em jogo
é similar. Desse modo, a contextualização e a interdisciplinaridade
permitem cumprir nas diretrizes aquilo que a LDB prescreve: o ensino
médio é a etapa final da educação básica. Portanto, a idéia de um
ensino médio com opções profissionalizantes, tal como conhecemos hoje,
não é mais possível.
A lei, embora bastante flexível, é rígida em três pontos no que se
refere ao ensino médio: mínimo de 3 anos, 2.400 horas, 800 horas por
ano e 200 dias letivos anuais. Este ensino médio é de educação básica
e inclui a preparação básica para o trabalho, entendendo-a, se for o
caso, como todos os estudos de base necessários para uma futura
formação profissional, seja ela de nível técnico ou superior. Todos ou
pelo menos uma parte importante, inclusive pelo aproveitamento de
estudos.
No entanto, o ensino profissional que prepara para um posto de
trabalho ou uma carreira específica não cabe nas 2.400 horas do ensino
médio e, por isso, terá de ser adicional, se for concomitante. Ou terá
de ser posterior. Significa isso que as habilidades específicas de um
curso de enfermagem deverão estar sendo ministradas fora das 2.400
horas. Mas toda a base necessária para ser enfermeiro de biologia,
laboratório de química entre outras, poderá e deverá ser trabalhada no
contexto da saúde num curso de nível médio, como preparação básica
para o trabalho, sem falar nas questões de relações humanas e
convivência, essenciais no exercício da profissão de enfermagem.
6. Diretrizes curriculares e proposta pedagógica
Finalmente, vale registrar que a Câmara de Educação Básica considera
que uma proposta curricular como esta não convive com uma gestão
centralizada. Por isso, deve-se considerar a questão da autonomia da
escola e da proposta pedagógica. A nova direção terá de ir no sentido
de permitir à escola armar seu currículo, recortando, dentro das áreas
de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas
competências que estão explicitadas nas diretrizes curriculares. Deve
poder trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe parecerem
necessários, considerando o tipo de clientela que atende, a região em
que está inserida e outros aspectos locais relevantes.
A proposta pedagógica e a autonomia da escola são condições para a
sobrevivência de um paradigma curricular como este: no fundo, o que
procura fazer é cruzar princípios éticos, estéticos e políticos que
estão na lei (princípios que no parecer são tidos como a estética da
sensibilidade, a política da igualdade e a ética da autonomia) com
conteúdos curriculares. E expressá-los em termos das competências dos
alunos. Não é um paradigma curricular novo. Nada disto é grande
novidade: boas escolas, privadas ou públicas, já fazem trabalhos
bastante sintonizados com este paradigma curricular, ainda que não
lhes deêm os mesmos nomes.
Nosso grande desafio daqui em diante será a implementação desse
currículo e das formas de organização que ele requer das escolas e
sistemas de ensino. Isso vai demandar a solução de vários problemas
bastante complexos. Em primeiro lugar, o do financiamento do ensino
médio, cuja discussão transcende os limites desta apresentação.
Além disso teremos que criar e produzir materiais para os alunos e
para apoio pedagógico aos professores, que produzam uma verdadeira
capacitação em serviço destes últimos, articulada a programas de
educação continuada. E pensar, a longo prazo, na sustentação técnica
da reforma, que vai exigir um sistema de formação inicial de
professores sintonizado com seus princípios e paradigmas
Guiomar Namo de Mello (*)
As diretrizes curriculares nacionais são normas obrigatórias que
orientarão o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino,
fixadas pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Câmara de
Educação Básica. O ponto de partida para a formulação das diretrizes
para o ensino médio foi o primeiro artigo da Lei 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB). Esse artigo afirma que
a educação escolar deverá estar vinculada ao trabalho e à prática
social.
(*) Guiomar Namo de Mello foi educadora, pesquisadora, ex-secretária
municipal da educação da cidade de São Paulo, ex-deputada estadual,
assessora de projetos de reforma educacional no Brasil e no exterior.
Na atualidade é Conselhira do Conselho Nacional de Educação.
1. As bases legais e doutrinárias
É relevante assinalar que pela primeira vez uma lei de educação não
diz que o ensino profissional vincula-se ao trabalho mas que toda a
educação escolar será vinculada ao trabalho e à prática social, da
creche ao último ano de doutorado, em todas as matérias. Isso porque
ela não especifica níveis, modalidades ou matérias nos quais a
vinculação ao trabalho ou à prática social seria obedecida. Ao
contrário, une o trabalho à prática social como as duas dimensões que
devem estar presentes no processo educativo, em todas as suas
manifestações escolares.
O segundo princípio importante é o fato de ser a lei muito
parcimoniosa ao mencionar disciplinas, quando se refere tanto à
finalidade quanto aos currículos ou às diretrizes curriculares. Só são
citadas disciplinas em casos muito específicos e, assim mesmo, com o
nome de componentes curriculares ou de «conhecimentos sobre» e não
necessariamente de uma disciplina escolar tal como a conhecemos.
A LDB, antes de mais nada, enfatiza competências cognitivas, começando
pelas finalidades gerais da educação básica, na qual a capacidade de
aprendizagem tem um grande destaque. Revertendo o foco do ensino para
a aprendizagem, se trata de ensinar um conteúdo específico, mas
sobretudo de desenvolver a capacidade de aprendizagem de diferentes
conteúdos por todo o ensino fundamental.
Mais específicamente no que se refere ao ensino médio, nos artigos 35
e 36, a lei explicitamente abre portas para um currículo voltado para
competências e não para conteúdos. Este currículo ou doutrina
curricular tem como referência não mais a disciplina escolar clássica,
mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos
alunos. Os conteúdos disciplinares se concebem assim como meios e não
como fins em si mesmos.
Outros pontos desses artigos devem ser destacados. Em primeiro lugar,
a autonomia intelectual, outra maneira de se falar em capacidade de
aprendizagem. Para haver autonomia intelectual é muito importante que
a pessoa saiba como aprender. Em segundo lugar, o conhecimento dos
fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos. E,
vale a pena repetir, trata-se de educação básica, não de educação
profissional.
Em terceiro lugar, a relação entre a teoria e a prática em cada
disciplina do currículo, não só nas disciplinas tradicionalmente
compreendidas como «práticas», mas em todas elas: português, artes
plásticas, química ou matemática. Em quarto lugar, o enorme destaque
para os significados. A LDB é bastante explícita: ao sair do ensino
médio, o aluno deverá ter compreensão do significado das ciências, das
artes e das letras. Ela não diz que ele deverá saber Língua
Portuguesa, mas dominá-la como instrumento de comunicação, exercício
de cidadania e acesso ao conhecimento. Em outros termos, a língua e as
demais linguagens são posicionadas como recursos para constituir
significados.
Foi sob esse cenário doutrinário e legal que o Conselho trabalhou. Mas
há também outras coisas, além da questão legal, que tiveram de ser
levadas em consideração. Uma delas diz respeito ao próprio
desenvolvimento educacional brasileiro.
2. Um novo tipo de jovem
Em primeiro lugar, o aumento contínuo, embora lento, da taxa de
conclusão do ensino fundamental e, ao mesmo tempo, a redução também
contínua da idade média dos concluintes. Este é um indicador muito
seguro de que o esforço para resolver alguns problemas básicos de
qualidade no ensino fundamental (repetência, abandono e evasão)
começou a produzir efeitos. Por exemplo, em 10 anos cresceu em cerca
de 30% o número dos jovens que completam as oito séries do ensino
fundamental em menos tempo. Os jovens equivalentes a estes, 10 anos
atrás, tinham expectativa de permanecer 11 anos no sistema, em vez dos
8 regulares. Atualmente estamos em 9,7 anos.
Quanto mais cedo o aluno terminar a 8ª série, mais disposição ele terá
de buscar o ensino médio. E é por isso que nos próximos 12 anos
estaremos elevando a nossa matrícula no ensino médio em cerca de 11% a
12% ao ano. De 1997 para 1998 isso deve ter significado a incorporação
de quase 800 mil alunos jovens, ou jovens adultos, na primeira série
do ensino médio.
Isto equivale dizer que o ensino médio está dando os primeiros passos
para deixar de ser excludente e começar a incluir um outro tipo de
população. Observe-se, por exemplo, que entre 97 e 98 a taxa líquida
de matrícula aumentou de 25% a pouco mais de 30%, indicadores ainda
muito insatisfatórios, mas que revelam um movimento de expansão
acelerada que se inicia.
Ou seja, apenas um terço dos jovens de 15 a 17 anos consegue chegar à
escola média. Um outro tanto está na escola, mas ainda retido no
ensino fundamental. Isso faz com que a taxa bruta de matrícula no
ensino médio seja de pouco mais de 50%, enquanto no ensino fundamental
a taxa de escolaridade é superior a 95% da faixa etária de 7 a 14 para
uma taxa bruta de bem mais de 100%.
Se quiséssemos escolarizar toda a população até 15 ou 17 anos,
teríamos portanto de incluir quase metade da faixa etária. Se o ensino
fundamental definitivamente deixou de ser um segmento de exclusão no
País, a fratura social deslocou-se assim para o nível médio com um
movimento, porém, que vem de ensino fundamental. Estamos exatamente no
ponto de conversão. É este, e nenhum outro, o momento de se pensar
qual é a escola média que se pode organizar para esta população que
nunca esteve nela.
Este fenômeno é acentuado pela onda de adolescentes brasileiros. O
País teve um pequeno baby boom 15 anos atrás. O Brasil, acostumado a
incorporar um número x de pessoas por ano na faixa adolescente, passou
a incorporar esse x mais 25%. Este fenômeno demográfico deve perdurar
até 2007 e é bom lembrar que o movimento de acréscimo, no ensino
médio, ocorre em momento de globalização econômica, de aumento da
competitividade, de crise de emprego, de crise de empregabilidade, que
incide cruelmente sobre a população jovem. Quem é este jovem que chega
à escola média e estará a ela chegando cada vez mais?
Ele não é mais um «Mauricinho» cuja carreira já havia sido determinada
pela família: terminar o ensino médio, fazer o cursinho e ingressar
numa faculdade. Este jovem tem, sim, o ensino superior no seu projeto
de vida, mas não exclusivamente: precisa do trabalho como estratégia
para continuar os estudos. É um jovem que, de modo geral, já atingiu
nível educacional superior ao de seus pais e, portanto, é capaz de
alcançar significados que a geração anterior de sua família não teve.
E, finalmente, tem de ter autonomia na sua vida, porque vai ganhar a
sua subsistência. Por isso, as exigências que se fazem a este jovem
são muito mais complicadas do que as sofridas pelo outro jovem de
classe média e média alta, incluído no 25% que sempre tiveram acesso
ao ensino médio.
O novo aluno do ensino médio precisa ter um projeto de vida que inclua
o trabalho e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho.
Ele responde por si mesmo, porque já tem autonomia para isso, mesmo
quando não tem maioridade legal. Muitas vezes também ajuda
economicamente a família e não pode contar com ela para determinadas
decisões que implicam significados adquiridos da escolaridade, porque
seus pais têm um nível escolar inferior. Portanto, é um outro tipo de
jovem, provavelmente mais maduro e mais angustiado; certamente muito
mais vulnerável à necessidade de ganhar dinheiro e com exigências em
relação à ordem jurídica institucional que podem se resolver pela
autonomia, mas também pela repressão...
3. As novas demandas sociais
Outra dimensão que as diretrizes do ensino médio consideram diz
respeito ao que está ocorrendo no mundo do trabalho e no mundo da
prática social, já que, diz a lei, a educação escolar deverá estar
vinculada a ambos. As mudanças em curso na organização do trabalho
deixam muitos educadores atônitos em relação ao perfil de habilidades
e de competências. O que aumenta a possibilidade de empregabilidade no
mundo de hoje é a ênfase nas habilidades básicas e gerais. Têm grande
importância a capacidade de análise, a capacidade de resolver
problemas, a capacidade de tomar decisões e, sobretudo, ter
flexibilidade para continuar aprendendo. Isto mostra, também, a
sintonia da lei com este novo panorama.
Fala-se inclusive em «laborabilidade» em lugar de empregabilidade na
medida em que essas competências constituem na verdade um trabalhador
polivalente que pode, quando bem preparado, ser mais autônomo para
decidir seu percurso no mercado de trabalho.
Destaca-se ainda, no capítulo da contemporaneidade, a questão das
informações. Houve momentos em que se pensou que a Internet, o
hipertexto, os meios de massa, a mídia de modo geral (considerando a
mídia como a integração das formas de acesso à informação)
substituiriam a escola. Há quem ainda defenda isso. Nós, do Conselho
Nacional, pensamos exatamente o oposto: quanto mais fácil o acesso às
informações, tanto mais difícil é construir significados sobre elas;
por isso, tanto mais importante é a educação formal.
Quem já não sentiu a angústia de se perguntar: «Qual é o sentido deste
mundo tão complexo e ao mesmo tempo acessível a um simples toque de um
botão?» Quando alguém se faz esta pergunta é por estar percebendo o
risco de perder a visão de conjunto e a capacidade de julgar a
pertinência das informações e conhecimentos veiculados pela mídia. A
escola tenderá a se transformar, cada vez mais, numa ponte de
significados sobre a auto-estrada das informações e dos conhecimentos,
com questões que são muito familiares para nós, que trabalhamos no
cotidiano escolar.
Em primeiro lugar, porque conhecimentos e informações se adquirem
sozinhos, enquanto significados se constróem interagindo com o outro.
E a escola é um espaço de convivência e troca de significados. A
cultura é significado, e nada mais coletivo, como produto, que a
cultura. A comunicação, nesse sentido, é a possibilidade de que muitos
significados circulem e entrem em concorrência em condições de
igualdade.
O professor está hoje sendo levado a parar e entender que não é mais a
única fonte legítima de conhecimento para seu aluno. Talvez este seja
mais hábil e mais rápido para ir à Internet buscar um monte de
informações! Mas enquanto isso acontece fortalece-se o papel que o
professor sempre teve de ajudar o aluno a dar sentido às informações,
avaliando, criticando, compreendendo, julgando a pertinência e
aplicando-as na vida prática.
Isso terá cada vez mais impacto sobre a atividade docente. O professor
não precisa ser a única fonte de conhecimentos para legitimar-se entre
os alunos. Os conhecimentos podem vir da Internet, da televisão, do
vizinho, da prática social, do trabalho. Mas o sentido que esses
conhecimentos podem constituir é uma coisa que esse professor pode e
deve trabalhar. E quem trabalha sentido trabalha linguagem; trabalha a
língua e trabalha as demais linguagens: a linguagem do corpo, da
música, das artes, da informática, como recursos para constituir
sentido, que permitam à pessoa navegar na enxurrada de informações sem
afogar-se.
Apesar de todo o peso das exigências específicas no âmbito do
trabalho, creio que a questão das informações no mundo contemporâneo
talvez seja, do ponto de vista educacional, a mais importante. São
indispensáveis a constituição de sentidos, a negociação de sentidos na
sala da aula e a possibilidade de gerar, nesta sala de aula e na
escola, uma certa inteligência coletiva que negocie sentidos. Não se
trata só de saber química; trata-se de saber para que serve saber
química e qual é o papel dela no mundo de hoje.
No que resultou a reflexão sobre esses aspectos no âmbito da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional e das inúmeras reuniões, debates,
audiências públicas com a comunidade interessada?
4. As novas diretrizes curriculares para o ensino médio
Em primeiro lugar, as novas diretrizes consideram a questão da
identidade e da diversidade. Nossa proposta é que o ensino médio
supere a dualidade profissional ou acadêmica e adquira uma diversidade
que pode ser mais voltada para o trabalho ou mais acadêmica,
dependendo da clientela. Demos uma interpretação própria para o
mandato da LDB de que o currículo deve ter uma base nacional comum e
uma parte diversificada, esta última de acordo com as exigências da
clientela. Consideramos que a base nacional comum também tem de estar
de acordo com as exigências da clientela. Um currículo não pode
dividir-se em base nacional comum e parte diversificada; ele é um todo
orgânico e vivo pois está em permanente ajuste e mutação.
Destacamos intensamente a preparação básica para o trabalho, que tem
de estar presente na educação básica, de modo a possibilitar escolas
com vocações inteiramente diferentes. Há escolas com mais vocação para
a área biológica, outras para a linguagem ou para ciências exatas e
para as ciências sociais. O currículo vai se organizar em três grandes
áreas de conhecimento, correspondendo exatamente àquelas tradicionais:
• a área das linguagens, seus códigos de apoio e suas tecnologias
• a área das ciências da natureza e suas tecnologias
• a área das ciências humanas e sociais e suas tecnologias.
Afirmar que o currículo será organizado por área de conhecimento não
significa eliminar as disciplinas, mas colocá-las em um permanente
diálogo conforme as afinidades entre elas e delas com os problemas da
realidade que se quer que os alunos compreendam e interpretem para
propor soluções.
Nestas áreas não são descritos conteúdos, mas competências pessoais,
intelectuais e sociais que os alunos deverão adquirir durante o
percurso pelo ensino médio. Não se fixa nenhuma proporção em que as
áreas deverão estar presentes nos currículos. Diz-se apenas que as
três áreas deverão estar representadas, mas não se diz nem em que
proporção. E, sobretudo, não se menciona nenhuma disciplina ou
conteúdo específico em cada área.
Na área de ciências humanas, por exemplo, é possível haver estudos de
direito como é possível haver estudos de sociologia ou de
antropologia, ou de história e geografia. Da mesma forma, na área das
ciências humanas cabem estudos relativos à gestão, à administração e a
outros instrumentos da área, porque são as ciências humanas e suas
tecnologias. Na física e na área de ciências da natureza, localizam-se
os estudos relativos à física, à química e à biologia e seus
desdobramentos de aplicação ou tecnologias. E na área das linguagens
encontram-se todas as disciplinas relativas às linguagens, que vão da
educação física à língua portuguesa.
Procuramos traçar dois princípios com o objetivo de facilitar às
escolas o trabalho de organização de seus currículos. O primeiro é o
princípio da interdisciplinaridade, partindo da noção de que as
disciplinas escolares são recortes arbitrários do conhecimento.
Esperamos que comece nas escolas um exercício de solidariedade
didática entre as disciplinas. Dizemos solidariedade didática porque
solidariedade implica boa-vontade. E talvez o primeiro passo para a
interdisciplinaridade seja a boa-vontade, a idéia de desarmar
resistências em relação aos feudos disciplinares.
Obviamente, a interdisciplinaridade pode ser muito mais que uma
solidariedade didática. Quanto mais a pessoa se aprofunda na sua
disciplina, mais percebe as conexões dessa disciplina (como objeto e
como método) com outras áreas de conhecimento. Não se pretende formar
pessoas «desespecializadas» —interdisciplinaridade não significa isso.
Ao contrário, implica domínio para perceber a conexão. E aí a
interdisciplinaridade pode dar-se em níveis muito mais sofisticados.
Isso vai depender, naturalmente, de cada escola.
Nada melhor para promover a interdisciplinaridade do que um projeto de
estudo e um projeto de trabalho. E estranho, sobretudo em escolas
públicas, mas também em escolas privadas, que o projeto seja
considerado uma atividade extracurricular, quando deveria ser parte
integrante do currículo. Projeto é uma forma interessante de integrar
disciplinas, porque significa resolver um problema real ou estudá-lo.
Um projeto de reciclagem do lixo escolar, por exemplo, é
interdisciplinar por sua própria natureza. Em torno dele articulam-se
conhecimentos de política, de sociologia, de psicologia, de geologia,
de geografia, de história, de biologia, de química e de física.
O segundo princípio vem da educação profissional. Em inglês é
conhecido como aprendizagem situada. Em português é chamado de
contextualização do conteúdo. A contextualização tem a ver com a
motivação, conceito fartamente explorado em pedagogia. Motivar o aluno
depende de fazê-lo entender, dar sentido àquilo que aprende. Quando um
professor ensina física, química ou história a um aluno, está
transferindo a ele conhecimentos gerados em outro âmbito que, quando
foram produzidos, com certeza despertaram um encantamento muito
difícil de repetir para o aluno. É quase impossível, quando se ensina
ou se faz a transposição didática desse conhecimento, despertar na
sala de aula o mesmo encantamento de quem fez a descoberta original.
Por essa razão, na transposição didática o processo de invenção
precisa ser reproduzido quase artificialmente para que o aluno possa
aprender significativamente. Um dos recursos para fazer isso é a
contextualização: relacionar o que está sendo ensinado com sua
experiência imediata ou cotidiana. Assim, o aluno poderá perceber que
o ruído de pneu e a freada do carro têm a ver com aquela fórmula sobre
atrito, explicada em aula pelo professor de física. E o aluno fará a
ponte entre a teoria e a prática, como manda a LDB. Um dos contextos
importantes para fazer isso é o da produção de bens e serviços, isto
é, o contexto do trabalho.
Mas não é o único. O novo aluno do ensino médio precisa, por exemplo,
determinar a sua sexualidade e como exercê-la de maneira segura. Ou
precisa, também, decidir se faz dieta ou não e como cuida da sua
saúde; se fuma ou não; se usa droga. Quer saber como conviver com a
família, como lidar com a questão de já estar avançado em relação ao
nível escolar de seu pai ou de sua mãe. Deve decidir como buscar seu
parceiro ou sua parceira.
Problemas desse tipo, concretamente enfrentados pelos jovens, desenham
contextos que dependem das características e exigências da clientela.
É na contextualização que se ausculta, portanto, como trabalhar os
conteúdos de modo a que o aluno dê aos mesmos um sentido prático. É
claro que há grandes diferenças nos contextos cujos conteúdos devem
ser trabalhados numa escola particular, de classe média alta, e numa
escola noturna, de bairro da periferia.
5. Ensino médio, base nacional comum e educação profissional
A base nacional comum se garante pelas competências estabelecidas em
cada área de conhecimento pelas quais o currículo do ensino médio
deverá ser organizado. Os conteúdos são o apoio das competências.
Pretende-se que todos saiam do ensino médio com a capacidade de
analisar uma tendência de dados, por exemplo, e de transformar uma
tendência quantitativa numa análise qualitativa. Não importa se esse
dado refere-se à dilatação do metal submetido ao calor ou a tendência
dos votos na próxima eleição. A habilidade cognitiva que está em jogo
é similar. Desse modo, a contextualização e a interdisciplinaridade
permitem cumprir nas diretrizes aquilo que a LDB prescreve: o ensino
médio é a etapa final da educação básica. Portanto, a idéia de um
ensino médio com opções profissionalizantes, tal como conhecemos hoje,
não é mais possível.
A lei, embora bastante flexível, é rígida em três pontos no que se
refere ao ensino médio: mínimo de 3 anos, 2.400 horas, 800 horas por
ano e 200 dias letivos anuais. Este ensino médio é de educação básica
e inclui a preparação básica para o trabalho, entendendo-a, se for o
caso, como todos os estudos de base necessários para uma futura
formação profissional, seja ela de nível técnico ou superior. Todos ou
pelo menos uma parte importante, inclusive pelo aproveitamento de
estudos.
No entanto, o ensino profissional que prepara para um posto de
trabalho ou uma carreira específica não cabe nas 2.400 horas do ensino
médio e, por isso, terá de ser adicional, se for concomitante. Ou terá
de ser posterior. Significa isso que as habilidades específicas de um
curso de enfermagem deverão estar sendo ministradas fora das 2.400
horas. Mas toda a base necessária para ser enfermeiro de biologia,
laboratório de química entre outras, poderá e deverá ser trabalhada no
contexto da saúde num curso de nível médio, como preparação básica
para o trabalho, sem falar nas questões de relações humanas e
convivência, essenciais no exercício da profissão de enfermagem.
6. Diretrizes curriculares e proposta pedagógica
Finalmente, vale registrar que a Câmara de Educação Básica considera
que uma proposta curricular como esta não convive com uma gestão
centralizada. Por isso, deve-se considerar a questão da autonomia da
escola e da proposta pedagógica. A nova direção terá de ir no sentido
de permitir à escola armar seu currículo, recortando, dentro das áreas
de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas
competências que estão explicitadas nas diretrizes curriculares. Deve
poder trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe parecerem
necessários, considerando o tipo de clientela que atende, a região em
que está inserida e outros aspectos locais relevantes.
A proposta pedagógica e a autonomia da escola são condições para a
sobrevivência de um paradigma curricular como este: no fundo, o que
procura fazer é cruzar princípios éticos, estéticos e políticos que
estão na lei (princípios que no parecer são tidos como a estética da
sensibilidade, a política da igualdade e a ética da autonomia) com
conteúdos curriculares. E expressá-los em termos das competências dos
alunos. Não é um paradigma curricular novo. Nada disto é grande
novidade: boas escolas, privadas ou públicas, já fazem trabalhos
bastante sintonizados com este paradigma curricular, ainda que não
lhes deêm os mesmos nomes.
Nosso grande desafio daqui em diante será a implementação desse
currículo e das formas de organização que ele requer das escolas e
sistemas de ensino. Isso vai demandar a solução de vários problemas
bastante complexos. Em primeiro lugar, o do financiamento do ensino
médio, cuja discussão transcende os limites desta apresentação.
Além disso teremos que criar e produzir materiais para os alunos e
para apoio pedagógico aos professores, que produzam uma verdadeira
capacitação em serviço destes últimos, articulada a programas de
educação continuada. E pensar, a longo prazo, na sustentação técnica
da reforma, que vai exigir um sistema de formação inicial de
professores sintonizado com seus princípios e paradigmas
E. Morin Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro
Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro 3a.
ed. - São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001
Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin - nascido na
França, em 1921 e um dos maiores expoentes da cultura francesa no
século XX - a sistematização de um conjunto de reflexões que servissem
como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI.
Os sete saberes indispensáveis enunciados por Morin, objeto do presente livro:
- as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;
- os princípios do conhecimento pertinente;
- ensinar a condição humana;
- ensinar a identidade terrena;
- enfrentar as incertezas;
- ensinar a compreensão;
- a ética do gênero humano,
são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que
pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das
crianças e adolescentes.
O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa
reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a
educação para o Século XXI.
Aborda temas fundamentais para a educação contemporânea, por vezes
ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política
educacional.
Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade,
tendo em vista a necessidade de situar a importância da educação na
totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais.
Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e
simplicidade do filósofo Morin, num texto dedicado aos educadores, em
particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a
trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela
construção do conhecimento.
I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos
seja cega ao que é conhecimento humano, seus dispositivos,
enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se
preocupe em fazer conhecer o que é conhecer.
De fato, o conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta "ready
made", que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da
mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como
necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar os
riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a
mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à
lucidez.
É necessário introduzir e desenvolver na educação estudo das
características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos
humanos, de seus processos e modalidades, das disposições tanto
psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão.
O calcanhar de Aquiles do conhecimento
A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em
algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um
espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao
mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos
ou sinais captados pelos sentidos. Resultam, daí, os inúmeros erros de
percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, a visão.
Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual
O conhecimento, como palavra, idéia, de teoria, é fruto de uma
tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento e, por
conseguinte, está sujeito ao erro. O conhecimento comporta a
interpretação, o que introduz o risco de erro na subjetividade do
conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de
conhecimento.
Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a
despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos
ou de nossos medos e pás perturbações mentais trazidas por nossas
emoções multiplicam os riscos de erro.
O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de
detecção de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os
paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e
nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além
disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas
epistemológicos, filosóficos e éticos.
A educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem
de erros, ilusões e cegueiras.
Os erros podem ser mentais - pois nenhum dispositivo cerebral permite
distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário
do real, o subjetivo do objetivo. A própria memória é fonte de erros
inúmeros. Nossa mente tende, inconscientemente, a selecionar as
lembranças convenientes e eliminar as desagradáveis. Há também falsas
lembranças, fruto de pura ilusão.
Os erros podem ser intelectuais - pois os sistemas de idéias (teorias,
doutrinas, ideologias) não apenas estão sujeitas ao erro, como
protegem os erros possivelmente contidos em seu contexto.
Os erros da razão: a racionalidade é a melhor proteção contra o erro e
a ilusão. Mas traz em seu seio uma possibilidade de erro e de ilusão
quando se perverte, se transforma em racionalização. A racionalização,
nutrindo-se das mesmas fontes da racionalidade, constitui grande fonte
de erros e ilusões. A racionalidade não é uma qualidade de que são
dotadas algumas pessoas - técnicos e cientistas - e outras não. A
racionalidade também não é monopólio ou uma qualidade da civilização
ocidental. Mesmo sociedades arcaicas podem apresentar elementos de
racionalidade em seu funcionamento. Começamos a nos tornar
verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em
nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o
mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.
É necessário reconhecer, na educação do futuro, um princípio de
incerteza racional: pois a racionalidade corre risco constante, caso
não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão
racionalizadora. E a verdadeira racionalidade deve ser não apenas
teórica e crítica, mas também autocrítica.
Os erros paradigmáticos - os modelos explicativos - os paradigmas -
também são sujeitos a erros - de concepção e de interpretação de
conceitos. O paradigma cartesiano, por exemplo - mola mestra do
desenvolvimento científico e cultural do Ocidente - se fundamenta em
contrastes binários: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria,
qualidade/quantidade, sentimento/razão, existência/essência,
certo/errado, bonito/feio, etc. - não encontram, no mundo de hoje, a
fundamentação que parecia possuir no início do século XX. O paradigma
- como o cartesiano - mostra alguma coisa e esconde outras - podendo,
portanto, elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se
esconde o problema -chave do jogo da verdade e do erro.
O "imprinting" e a normalização
"Imprinting" é o termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da
marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém
nascido. O 'imprinting" cultural marca os humanos desde o nascimento,
primeiro com o elo da cultura familiar; depois da cultura da escola,
prosseguindo pela universidade e na vida profissional.
A normalização - forma de estandartização das consciências - é um
processo social (conformismo) que elimina o poder da pessoa humana de
contestar o "imprinting".
A noologia: possessão
O autor cita Marx, ao dizer "os produtos do cérebro humano têm o
aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em
comunicação com os humanos e entre si". Edgar Morin está se referindo
às crenças e idéias - muitas vezes reificadas, corporificadas, a ponto
de afirmar que "as crenças e idéias não são somente produtos da mente,
mas também seres mentais que têm vida e poder; e assim, podem
possuir-nos". O homem, na visão do autor, é prisioneiro, por vezes, de
suas crenças e idéias, nos dias de hoje, assim como o foi,
anteriormente, prisioneiro dos mitos e superstições.
O inesperado
O inesperado, no dizer de Morin, "surpreende-nos"; nós nos acostumamos
de maneira segura com nossas teorias, crenças e idéias, sem deixar
lugar para o acolher o "novo". Entretanto, o 'novo" brota sem parar...
Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas
teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força num
ambiente (ou instância, ou teoria) incapaz de recebê-lo.
A incerteza do conhecimento
É preciso destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações
sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática as
interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de
conhecimento. E o conhecimento permanece como uma aventura para a qual
a educação deve fornecer o apoio indispensável. II - Os princípios do
conhecimento pertinente
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de
promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais e
fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas
impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a
totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz
de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu
conjunto.
É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para
situar todas essas informações em um contexto e um conjunto. É preciso
ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as
influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
Da pertinência no conhecimento
A pertinência do mundo enquanto mundo é uma necessidade, ao mesmo
tempo, intelectual e vital.
É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter
acesso às informações e organizá-las? Como perceber e conceber o
Contexto, o Global (relação todo/partes) o Multidimensional, o
Complexo?
Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, reconhecer e
conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento.
Entretanto, essa reforma não é programática, mais sim, paradigmática -
é questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão
para organizar o conhecimento.
Esse é o grande problema a ser enfrentado pela educação do futuro -
tornar evidentes:
- o contexto: o conhecimento das informações ou dados isolados é
insuficiente; é preciso situar as informações e dados em seu contexto
para que adquiram sentido;
- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto
das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou
organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo
organizador de que fazemos parte;
- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades
complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo,
biológico, psíquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta
dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o
conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional
e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.
- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são
inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente,
interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu
contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim,
complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.
A inteligência geral
O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das competências particulares ou especializadas.
Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade
para tratar de problemas especiais. A compreensão de dados
particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que
opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto de cada
caso particular.
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e
problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da
inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da
curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a
infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e
que, ao contrário, se trata de estimular, caso esteja adormecida,
despertar.
A educação do futuro, em sua missão de promover a inteligência geral
dos indivíduos, deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos
existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos
conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.
A antinomia - para Morin, nos dias atuais, os sistemas de ensino
portam antinomias - contradições - criando e alimentando disjunções
entre as ciências e as humanidades, assim como a separação das
ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Os
problemas fundamentais da humanidade e os problemas globais estão
ausentes das ciências disciplinares; o enfraquecimento da percepção
global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada um passa a
responder somente por sua tarefa especializada), assim como ao
enfraquecimento da solidariedade (as pessoas não sentem mais os
vínculos com seus concidadãos).
Os problemas essenciais
Disjunção e especialização fechada - hiper-especialização impede tanto
a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do
essencial (que ela dissolve).
Redução e disjunção - o princípio da redução (limitar o conhecimento
do todo ao conhecimento de suas partes) leva naturalmente a restringir
o complexo ao simples. Aplica às complexidades vivas e humanas a
lógica mecânica e determinista da máquina artificial. Como nossa
educação sempre nos ensinou a separar, compartimentar, isolar, e não
unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças
ininteligível.
A inteligência compartimentada, parcelada, mecanicista, reducionista,
enfim - disjuntiva - rompe o complexo do mundo em fragmentos
disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna
unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba
por ser normalmente cega. Reduz as possibilidades de julgamento
corretivo ou da visão a longo prazo. Assim, quanto mais a crise
progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais
os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de
pensar sua multidimensionalidade; quanto mais os problemas se tornam
planetários, mais eles se tornam impensáveis.
A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstrata, triunfa
hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocrático -
incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica,
acreditando-se ser o único racional. O século XX viveu sob o domínio
da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas
atrofiou a compreensão, a reflexão e a visa em longo prazo. Sua
insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um
dos mais graves problemas para a humanidade. Daí, o paradoxo: o século
XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento
científico, assim como no campo da técnica. Ao mesmo tempo, produziu
nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos,
gerando inúmeros erros e ilusões.
{mospagbreak}
III - Ensinar a condição humana
O ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural,
social, histórico. Esta unidade complexa na natureza humana é
totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se
tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso
restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome
conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa
e de sua identidade comum a todos os outros humanos.
Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o
ensino. É possível, como base nas disciplinas atuais, reconhecer a
unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos
dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na
literatura e na filosofia, pondo em evidência o elo indissolúvel entre
a unidade e a diversidade de tudo que é humano.
Enraizamento/desenvolvimento do ser humano
A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal,
centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada,
situá-lo no universo, e não separa-lo dele. Todo o conhecimento deve
contextualizar seu objeto para ser pertinente; "quem somos?" é
inseparável de "onde estamos", "de onde viemos', para "para onde
vamos?". Interrogar nossa condição humana implica questionar nossa
posição no mundo. Para a educação do futuro, é necessário promover
grande remembramento (consolidação) dos conhecimentos oriundos das
ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos
conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência
a multidimensionalidade e a complexidade humanas.
O humano do humano
O homem é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente
cultural, que traz em si a unidualidade originária. É super e
hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da
vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e
altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na
embriagues, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos e é nessa
hipervitalidade que o "Homo Sapiens" é também "Homo Demens".
O homem e o humano se encontram anelados a três circuitos fundamentais
para sua vida enquanto ser e enquanto pessoa:
- o circuito cérebro/mente/cultura;
- o circuito razão/afeto/pulsão; e
- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.
Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações
comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.
"Unitas multiplex": unidade e diversidade humana
Há uma unidade humana; e há uma diversidade humana. A unidade não está
apenas nos traços biológicos da espécie; a diversidade não está apenas
nos traços psicológicos, culturais e sociais. Existem outras unidade e
diversidades perfilhando as características do ser humano em "ser
humano".
Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da
espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a diversidade
não apague a unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de
unidade/diversidade em todas as esferas do conhecimento.
IV - Ensinar a identidade terrena
O destino planetário do gênero humano é outra realidade até agora
ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era
planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da
identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada
um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da
educação.
Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o
estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século
XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias,
sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a
humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o
complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que
todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos
problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.
A contribuição das contracorrentes
O século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras.
Freqüentemente, na história, contracorrentes suscitadas em reação ás
correntes dominantes podem se desenvolver e mudar o curso dos
acontecimentos. Devemos considerar, como movimentos importantes e
atuantes:
- a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e
o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a aumentar;
- a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do
quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em
todos os campos, a começar pela qualidade de vida;
- a contracorrente da resistência à vida prosaica puramente
utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao
amor, à admiração, à paixão, à festa;
- a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado,
que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da
intensidade vivida (consumismo); a outra, pela busca da frugalidade e
temperança (minimalismo);
- a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania
onipresente do dinheiro, que se busca contrabalançar por relações
humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;
- a contracorrente, também tímida, que, em reação ao desencadeamento
da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.
V - Enfrentar as incertezas
As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas
igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de
incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que
surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica,
cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências
históricas.
Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam
enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu
desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do
tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio
a arquipélagos de certeza.
A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos,
nunca foi tão atual: "O esperado não se cumpre, e ao inesperado um
deus abre o caminho". O abandono das concepções deterministas da
história humana que acreditavam poder predizer nosso futuro, o estudo
dos grandes acontecimentos e desastres de nosso século, todos
inesperados, o caráter doravante desconhecido da aventura humana
devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para
enfrenta-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação
constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.
VI - Ensinar a compreensão
A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana.
Entretanto, a educação para a compreensão está ausente no ensino. O
planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua.
Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os
níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para
a educação do futuro.
A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer
estranhos, é daqui para a frente vital para que as relações humanas
saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a
necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas
modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque
enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do
desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da
educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.
As duas compreensões
Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e
a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa
intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto
(o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). A
compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação.
Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e
aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é,
bem entendido, necessária para a compreensão intelectual ou objetiva.
Mas a compreensão humana vai além da explicação. A explicação é
bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas
anônimas ou materiais. A compreensão humana comporta um conhecimento
de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vemos uma criança chorando,
nós a compreendemos, não pelo grau de salinidade de suas lágrimas, mas
por buscar em nós mesmos nossas aflições infantis, identificando-a
conosco e identificando com ela. Compreender inclui, necessariamente,
um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre
intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.
Educação para os obstáculos à compreensão
Há múltiplos obstáculos exteriores à compreensão intelectual:
- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o
mal-entendido e ou não-entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida
de outra forma;
- há a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os
ritos de cortesia, o que pode levar a se ofender inconscientemente ou
desqualificar a si mesmo perante o outro (diversidade cultural);
- existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de
outra cultura - respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência
incondicional das crianças, ou, ao contrário, em nossa sociedade, o
culto ao indivíduo e o respeito às liberdades;
- há a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura, o
imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas
sociedades evoluídas;
- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as
idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma
ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;
- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura
mental em relação a outra.
A ética da compreensão
É a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de
modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar
nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático
compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o
compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a
incompreensão.
VII - A ética do gênero humano
"El camino se hace al andar" (Antonio Machado)
A educação deve conduzir à "antropo-ética", levando em conta o caráter
ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo
indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie
necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo
pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie
convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre.
A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve
formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao
mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie.
Carregamos em nós esta tripla realidade. Desse modo, todo
desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações
comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.
Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do
novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a
sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como
comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente para a
tomada de consciência de nossa "Terra-Pátria", mas também permitir que
esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania
terrena.
Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor.
Não conhecemos o caminho traçado. Podemos, porém, explicitar nossas
finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à
cidadania terrena.
A ética da compreensão
É a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de
modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar
nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático
compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o
compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a
incompreensão.
ed. - São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001
Em 1999, a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin - nascido na
França, em 1921 e um dos maiores expoentes da cultura francesa no
século XX - a sistematização de um conjunto de reflexões que servissem
como ponto de partida para se repensar a educação do século XXI.
Os sete saberes indispensáveis enunciados por Morin, objeto do presente livro:
- as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;
- os princípios do conhecimento pertinente;
- ensinar a condição humana;
- ensinar a identidade terrena;
- enfrentar as incertezas;
- ensinar a compreensão;
- a ética do gênero humano,
são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que
pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das
crianças e adolescentes.
O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa
reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a
educação para o Século XXI.
Aborda temas fundamentais para a educação contemporânea, por vezes
ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política
educacional.
Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade,
tendo em vista a necessidade de situar a importância da educação na
totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais.
Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e
simplicidade do filósofo Morin, num texto dedicado aos educadores, em
particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a
trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela
construção do conhecimento.
I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos
seja cega ao que é conhecimento humano, seus dispositivos,
enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não se
preocupe em fazer conhecer o que é conhecer.
De fato, o conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta "ready
made", que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da
mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como
necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar os
riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a
mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à
lucidez.
É necessário introduzir e desenvolver na educação estudo das
características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos
humanos, de seus processos e modalidades, das disposições tanto
psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão.
O calcanhar de Aquiles do conhecimento
A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em
algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um
espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao
mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos
ou sinais captados pelos sentidos. Resultam, daí, os inúmeros erros de
percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, a visão.
Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual
O conhecimento, como palavra, idéia, de teoria, é fruto de uma
tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento e, por
conseguinte, está sujeito ao erro. O conhecimento comporta a
interpretação, o que introduz o risco de erro na subjetividade do
conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de
conhecimento.
Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a
despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos
ou de nossos medos e pás perturbações mentais trazidas por nossas
emoções multiplicam os riscos de erro.
O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de
detecção de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os
paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e
nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além
disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas
epistemológicos, filosóficos e éticos.
A educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem
de erros, ilusões e cegueiras.
Os erros podem ser mentais - pois nenhum dispositivo cerebral permite
distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário
do real, o subjetivo do objetivo. A própria memória é fonte de erros
inúmeros. Nossa mente tende, inconscientemente, a selecionar as
lembranças convenientes e eliminar as desagradáveis. Há também falsas
lembranças, fruto de pura ilusão.
Os erros podem ser intelectuais - pois os sistemas de idéias (teorias,
doutrinas, ideologias) não apenas estão sujeitas ao erro, como
protegem os erros possivelmente contidos em seu contexto.
Os erros da razão: a racionalidade é a melhor proteção contra o erro e
a ilusão. Mas traz em seu seio uma possibilidade de erro e de ilusão
quando se perverte, se transforma em racionalização. A racionalização,
nutrindo-se das mesmas fontes da racionalidade, constitui grande fonte
de erros e ilusões. A racionalidade não é uma qualidade de que são
dotadas algumas pessoas - técnicos e cientistas - e outras não. A
racionalidade também não é monopólio ou uma qualidade da civilização
ocidental. Mesmo sociedades arcaicas podem apresentar elementos de
racionalidade em seu funcionamento. Começamos a nos tornar
verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em
nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o
mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.
É necessário reconhecer, na educação do futuro, um princípio de
incerteza racional: pois a racionalidade corre risco constante, caso
não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão
racionalizadora. E a verdadeira racionalidade deve ser não apenas
teórica e crítica, mas também autocrítica.
Os erros paradigmáticos - os modelos explicativos - os paradigmas -
também são sujeitos a erros - de concepção e de interpretação de
conceitos. O paradigma cartesiano, por exemplo - mola mestra do
desenvolvimento científico e cultural do Ocidente - se fundamenta em
contrastes binários: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria,
qualidade/quantidade, sentimento/razão, existência/essência,
certo/errado, bonito/feio, etc. - não encontram, no mundo de hoje, a
fundamentação que parecia possuir no início do século XX. O paradigma
- como o cartesiano - mostra alguma coisa e esconde outras - podendo,
portanto, elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se
esconde o problema -chave do jogo da verdade e do erro.
O "imprinting" e a normalização
"Imprinting" é o termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da
marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém
nascido. O 'imprinting" cultural marca os humanos desde o nascimento,
primeiro com o elo da cultura familiar; depois da cultura da escola,
prosseguindo pela universidade e na vida profissional.
A normalização - forma de estandartização das consciências - é um
processo social (conformismo) que elimina o poder da pessoa humana de
contestar o "imprinting".
A noologia: possessão
O autor cita Marx, ao dizer "os produtos do cérebro humano têm o
aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em
comunicação com os humanos e entre si". Edgar Morin está se referindo
às crenças e idéias - muitas vezes reificadas, corporificadas, a ponto
de afirmar que "as crenças e idéias não são somente produtos da mente,
mas também seres mentais que têm vida e poder; e assim, podem
possuir-nos". O homem, na visão do autor, é prisioneiro, por vezes, de
suas crenças e idéias, nos dias de hoje, assim como o foi,
anteriormente, prisioneiro dos mitos e superstições.
O inesperado
O inesperado, no dizer de Morin, "surpreende-nos"; nós nos acostumamos
de maneira segura com nossas teorias, crenças e idéias, sem deixar
lugar para o acolher o "novo". Entretanto, o 'novo" brota sem parar...
Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas
teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força num
ambiente (ou instância, ou teoria) incapaz de recebê-lo.
A incerteza do conhecimento
É preciso destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações
sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática as
interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de
conhecimento. E o conhecimento permanece como uma aventura para a qual
a educação deve fornecer o apoio indispensável. II - Os princípios do
conhecimento pertinente
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de
promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais e
fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas
impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a
totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz
de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu
conjunto.
É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para
situar todas essas informações em um contexto e um conjunto. É preciso
ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as
influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
Da pertinência no conhecimento
A pertinência do mundo enquanto mundo é uma necessidade, ao mesmo
tempo, intelectual e vital.
É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter
acesso às informações e organizá-las? Como perceber e conceber o
Contexto, o Global (relação todo/partes) o Multidimensional, o
Complexo?
Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, reconhecer e
conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento.
Entretanto, essa reforma não é programática, mais sim, paradigmática -
é questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão
para organizar o conhecimento.
Esse é o grande problema a ser enfrentado pela educação do futuro -
tornar evidentes:
- o contexto: o conhecimento das informações ou dados isolados é
insuficiente; é preciso situar as informações e dados em seu contexto
para que adquiram sentido;
- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto
das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou
organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo
organizador de que fazemos parte;
- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades
complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo,
biológico, psíquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta
dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o
conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional
e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.
- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são
inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente,
interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu
contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim,
complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.
A inteligência geral
O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das competências particulares ou especializadas.
Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade
para tratar de problemas especiais. A compreensão de dados
particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que
opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto de cada
caso particular.
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e
problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da
inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da
curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a
infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e
que, ao contrário, se trata de estimular, caso esteja adormecida,
despertar.
A educação do futuro, em sua missão de promover a inteligência geral
dos indivíduos, deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos
existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos
conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.
A antinomia - para Morin, nos dias atuais, os sistemas de ensino
portam antinomias - contradições - criando e alimentando disjunções
entre as ciências e as humanidades, assim como a separação das
ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Os
problemas fundamentais da humanidade e os problemas globais estão
ausentes das ciências disciplinares; o enfraquecimento da percepção
global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada um passa a
responder somente por sua tarefa especializada), assim como ao
enfraquecimento da solidariedade (as pessoas não sentem mais os
vínculos com seus concidadãos).
Os problemas essenciais
Disjunção e especialização fechada - hiper-especialização impede tanto
a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do
essencial (que ela dissolve).
Redução e disjunção - o princípio da redução (limitar o conhecimento
do todo ao conhecimento de suas partes) leva naturalmente a restringir
o complexo ao simples. Aplica às complexidades vivas e humanas a
lógica mecânica e determinista da máquina artificial. Como nossa
educação sempre nos ensinou a separar, compartimentar, isolar, e não
unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças
ininteligível.
A inteligência compartimentada, parcelada, mecanicista, reducionista,
enfim - disjuntiva - rompe o complexo do mundo em fragmentos
disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna
unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba
por ser normalmente cega. Reduz as possibilidades de julgamento
corretivo ou da visão a longo prazo. Assim, quanto mais a crise
progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais
os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de
pensar sua multidimensionalidade; quanto mais os problemas se tornam
planetários, mais eles se tornam impensáveis.
A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstrata, triunfa
hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocrático -
incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica,
acreditando-se ser o único racional. O século XX viveu sob o domínio
da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas
atrofiou a compreensão, a reflexão e a visa em longo prazo. Sua
insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um
dos mais graves problemas para a humanidade. Daí, o paradoxo: o século
XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento
científico, assim como no campo da técnica. Ao mesmo tempo, produziu
nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos,
gerando inúmeros erros e ilusões.
{mospagbreak}
III - Ensinar a condição humana
O ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural,
social, histórico. Esta unidade complexa na natureza humana é
totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se
tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso
restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome
conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa
e de sua identidade comum a todos os outros humanos.
Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o
ensino. É possível, como base nas disciplinas atuais, reconhecer a
unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos
dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na
literatura e na filosofia, pondo em evidência o elo indissolúvel entre
a unidade e a diversidade de tudo que é humano.
Enraizamento/desenvolvimento do ser humano
A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal,
centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada,
situá-lo no universo, e não separa-lo dele. Todo o conhecimento deve
contextualizar seu objeto para ser pertinente; "quem somos?" é
inseparável de "onde estamos", "de onde viemos', para "para onde
vamos?". Interrogar nossa condição humana implica questionar nossa
posição no mundo. Para a educação do futuro, é necessário promover
grande remembramento (consolidação) dos conhecimentos oriundos das
ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos
conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência
a multidimensionalidade e a complexidade humanas.
O humano do humano
O homem é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente
cultural, que traz em si a unidualidade originária. É super e
hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da
vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e
altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na
embriagues, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos e é nessa
hipervitalidade que o "Homo Sapiens" é também "Homo Demens".
O homem e o humano se encontram anelados a três circuitos fundamentais
para sua vida enquanto ser e enquanto pessoa:
- o circuito cérebro/mente/cultura;
- o circuito razão/afeto/pulsão; e
- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.
Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações
comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.
"Unitas multiplex": unidade e diversidade humana
Há uma unidade humana; e há uma diversidade humana. A unidade não está
apenas nos traços biológicos da espécie; a diversidade não está apenas
nos traços psicológicos, culturais e sociais. Existem outras unidade e
diversidades perfilhando as características do ser humano em "ser
humano".
Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da
espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a diversidade
não apague a unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de
unidade/diversidade em todas as esferas do conhecimento.
IV - Ensinar a identidade terrena
O destino planetário do gênero humano é outra realidade até agora
ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era
planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da
identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada
um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da
educação.
Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o
estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século
XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias,
sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a
humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o
complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que
todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos
problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.
A contribuição das contracorrentes
O século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras.
Freqüentemente, na história, contracorrentes suscitadas em reação ás
correntes dominantes podem se desenvolver e mudar o curso dos
acontecimentos. Devemos considerar, como movimentos importantes e
atuantes:
- a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e
o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a aumentar;
- a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do
quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em
todos os campos, a começar pela qualidade de vida;
- a contracorrente da resistência à vida prosaica puramente
utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao
amor, à admiração, à paixão, à festa;
- a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado,
que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da
intensidade vivida (consumismo); a outra, pela busca da frugalidade e
temperança (minimalismo);
- a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania
onipresente do dinheiro, que se busca contrabalançar por relações
humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;
- a contracorrente, também tímida, que, em reação ao desencadeamento
da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.
V - Enfrentar as incertezas
As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas
igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de
incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que
surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica,
cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências
históricas.
Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam
enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu
desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do
tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio
a arquipélagos de certeza.
A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos,
nunca foi tão atual: "O esperado não se cumpre, e ao inesperado um
deus abre o caminho". O abandono das concepções deterministas da
história humana que acreditavam poder predizer nosso futuro, o estudo
dos grandes acontecimentos e desastres de nosso século, todos
inesperados, o caráter doravante desconhecido da aventura humana
devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para
enfrenta-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação
constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.
VI - Ensinar a compreensão
A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana.
Entretanto, a educação para a compreensão está ausente no ensino. O
planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua.
Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os
níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para
a educação do futuro.
A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer
estranhos, é daqui para a frente vital para que as relações humanas
saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a
necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas
modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque
enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do
desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da
educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.
As duas compreensões
Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e
a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa
intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto
(o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). A
compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação.
Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e
aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é,
bem entendido, necessária para a compreensão intelectual ou objetiva.
Mas a compreensão humana vai além da explicação. A explicação é
bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas
anônimas ou materiais. A compreensão humana comporta um conhecimento
de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vemos uma criança chorando,
nós a compreendemos, não pelo grau de salinidade de suas lágrimas, mas
por buscar em nós mesmos nossas aflições infantis, identificando-a
conosco e identificando com ela. Compreender inclui, necessariamente,
um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre
intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.
Educação para os obstáculos à compreensão
Há múltiplos obstáculos exteriores à compreensão intelectual:
- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o
mal-entendido e ou não-entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida
de outra forma;
- há a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os
ritos de cortesia, o que pode levar a se ofender inconscientemente ou
desqualificar a si mesmo perante o outro (diversidade cultural);
- existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de
outra cultura - respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência
incondicional das crianças, ou, ao contrário, em nossa sociedade, o
culto ao indivíduo e o respeito às liberdades;
- há a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura, o
imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas
sociedades evoluídas;
- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as
idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma
ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;
- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura
mental em relação a outra.
A ética da compreensão
É a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de
modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar
nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático
compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o
compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a
incompreensão.
VII - A ética do gênero humano
"El camino se hace al andar" (Antonio Machado)
A educação deve conduzir à "antropo-ética", levando em conta o caráter
ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo
indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie
necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo
pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie
convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre.
A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve
formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao
mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie.
Carregamos em nós esta tripla realidade. Desse modo, todo
desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações
comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.
Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do
novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a
sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como
comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente para a
tomada de consciência de nossa "Terra-Pátria", mas também permitir que
esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania
terrena.
Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor.
Não conhecemos o caminho traçado. Podemos, porém, explicitar nossas
finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à
cidadania terrena.
A ética da compreensão
É a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de
modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar
nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático
compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o
compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a
incompreensão.
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